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L’in(ter)vention éducative

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Sébastien Ponnou-Delaffon

jeudi 04 mars 2010

L’in(ter)vention éducative

De la fonction éducative dans son rapport à l’altérité

Qu’est-ce qu’éduquer veut dire ? Ou l’éducateur, quelle figure de l’altérité ? Comment la fonction éducative se spécifie-t-elle dans son rapport à l’autre ? Quels en sont les enjeux, les pièges, les finalités ? Comment l’éducateur peut-il constituer un autre structurant, un terme tiers, médiateur entre l’Autre du langage et un autre - sujet - pour qui ce rapport à l’Autre n’est pas sans poser problème, sans faire symptôme sur le versant du pathologique ou de la délinquance ? Selon quelles modalités peut-il veiller à la permanence d’une conversation susceptible de faire lien social ?

Répondant à un souci d’enrichissement réciproque entre théorie et pratique, fondées sur une approche à la fois spécifique, transversale, et épistémologique ; mes investigations visent le déploiement d’une pratique renouvelée susceptible de répondre aux enjeux de la modernité comme de la clinique contemporaine.

Considérant la fonction éducative comme procédant d’un nouage entre l’Autre et le sujet, mes recherches développent l’hypothèse d’une in(ter)vention procédant d’une invention trouvant ses coordonnées dans l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre. Place vide et bordée, lieu d’une possible (re)composition subjective, l’espace de la relation éducative s’institue au confluent de la clinique, de l’institution, et de la théorie ; praxis dont il devient possible de faire écriture, sous forme topologique et discursive, à la lumière du dernier temps de l’enseignement de Jacques Lacan.

Orientés par la façon dont le travail avec la psychose interroge la question de l’altérité et du lien social, mes travaux tissent la trame, dans le champ de l’éducation spéciale, d’une clinique du sujet désirant, des signifiants maîtres, du sinthome, et des modes de jouir. Ils ouvrent vers le déploiement d’une praxis et d’un discours s’instituant du parlêtre ; et trouvant leurs coordonnées dans une référence à un inconscient à la fois symbolique, transférentiel, structuré comme un langage ; et un inconscient réel, hors sens, irréductiblement singulier, procédant du savoir-y-faire de chacun avec la jouissance. Leur mise en œuvre implique que l’éducateur adopte une posture de non-savoir que le sujet qu’il accompagne pourra investir afin de (re)créer un lien pacifié à l’Autre.

L’ensemble de ces considérations m’amène à l’élaboration d’une figure relevant d’abord d’un effet de nomination original permettant à chaque professionnel d’habiter sa fonction - sa fiction - selon son style et ses choix. Passeur, pas-tout, passant, veilleur, esclave, artiste, bricoleur, révolutionnaire… Ma conception de l’in(ter)vention éducative, ses soutènements pratiques, techniques, théoriques, et éthiques ; induisent pour chacun la possibilité de faire œuvre de son art, œuvre de lien social.

Introduction à l’in(ter)vention éducative

Mon appréhension de l’in(ter)vention éducative s’inspire notamment des travaux de Jospeh Rouzel et Daniel Roquefort sur la fonction de l’éducateur passeur trouvant son étai dans le registre du symbolique, la métaphore paternelle, le nom-du-père de l’œdipe défini comme toute expression symbolique produite par le père, la mère ou l’enfant, et représentant l’instance tierce, la loi, l’interdit de l’inceste. Passeur de la loi de la parole par laquelle il devient passeur d’un état d’enfermement vers un mieux-être, passeur du dedans au dehors ; l’éducateur soutient son acte à partir d’une posture de non-savoir :

  • non-savoir sur l'autre, éthique dans la mesure où le savoir n'est pas du côté de l'institution ou de ses représentants, mais du sujet. Un sujet responsable, considéré dans sa globalité, accepté dans sa singularité et dont il faut favoriser, valoriser la parole, car à travers elle et ce qu'il dit de lui, il nous apprend qui il est et comment il appréhende le monde. Concernant l’analyste, Lacan parle de sujet-supposé-savoir.

  • non-savoir quant au bien de l'autre : « l'éducateur est un veilleur, témoin que, quoi qu'on fasse au nom du bien, ça ne marche pas, et ça ne marchera jamais » 1 . Pour Lacan il s’agit d’une éthique du « bien-dire » 2 répondant à l’écueil de dire le bien comme à celui d’un faire qui reviendrait à faire taire. Le rôle de l’éducateur consiste à réaliser les dispositions nécessaires à l'émergence du désir du sujet pour l'accompagner ensuite sur son parcours singulier de reconstruction.

Ainsi la relation éducative s'offre comme espace d'émergence et de composition ; et l'éducateur de soutenir cette construction en prenant soin d'en respecter ce que Daniel Roquefort nomme le style, qu'il définit comme « […] une esthétique qui vienne faire lien entre les hommes […] » 3 ; dans le souci constant d'un étayage de la limite. La position de l'éducateur relève alors d'un être en relation impliquant l’aménagement d’un cadre, d’une place vide et bordée, soutenue et contenue de par sa nature et sa référence à l’institution, permettant à chaque sujet de déposer ses interrogations, ses difficultés, de les déplier et de les mettre au travail afin d'y inventer ses solutions.

De même ces perspectives indiquent que si présager du désir de l'autre peut relever d'un pari risqué, s'apparenter à une intrusion voire procéder d'une certaine violence ; prendre appui sur le désir de l'éducateur - le principe de l'offre crée la demande - constitue une position éthique d'intervention et de mise en altérité. En effet, ce désir laisse place à une dynamique qui le dépasse et permet au sujet « […] de progresser sur la voie de la demande, parce que c'est là, la seule possibilité d'émergence du désir » 4 .

Si cette acception de la fonction éducative trouve son étai dans le registre du symbolique, qu’en est-il à partir du moment où le nom-du-père, pour reprendre le dernier Lacan et ses travaux topologiques, ne devient qu’une modalité de nouage parmi d’autres - qu’un symptôme - ? Comment articuler les concepts de réel, de symbolique, et d’imaginaire ? Ces trois là tiennent-ils ensemble par eux-mêmes ou faut-il penser la nécessité d’un quatrième, le nom-du-père, symptôme, devenu sinthome ?

Si trois suffisent, et si le symbolique représente ce registre permettant de lier l’imaginaire et le réel afin de traiter ce dernier et de construire la réalité, alors nous pouvons pleinement souscrire aux propos de Joseph Rouzel sur la fonction de l’éducateur passeur référencée à la métaphore œdipienne : le lieu de l’intervention éducative, c’est le symbolique. En revanche ne convient-il pas de préciser les choses à partir du moment où le nom-du-père de l’œdipe devient un nom-du-père parmi d’autres, au titre de symptôme, et que quatre bruns s’avèrent nécessaires pour faire tenir la figure du borroméen ?

La pluralisation du nom-du-père induit un rapport à la loi et à ses différents registres tel qu’au-delà de l’inter-dit, du manque et de la demande, celle-ci réponde à une fonction d’incomplétude puis de nouage, en référence au sinthome, à une fonction de perte en référence à l’objet a , à une fonction de répétition quant à la dialectique du désir, ainsi qu’à une fonction organisatrice au regard de la construction du sujet. L’aboutissement de ce renversement conceptuel, dans le champ de l’éducation spéciale, conduit à l’élaboration de l’in(ter)vention éducative trouvant ses coordonnées au lieu de S(Ⱥ), signifiant de l’inconsistance de l’Autre : « le nom-du-père est le signifiant qui dans l’Autre, en tant que lieu du signifiant, est le signifiant de l’Autre en tant que lieu de la loi » 5 . Le nom-du-père se différencie du lieu de l’Autre, il le troue et en indique la faille : S(Ⱥ), signifiant de l’Autre barré, frappé d’inconsistance, puisque tel que le démontre Lacan à l’appui des travaux de Russel, le signifiant représentant l’ensemble des signifiants ne se représente pas lui-même. « S(Ⱥ) est un signifiant […] mais inarticulable comme tel . Il énonce la propriété fondamentale de l’Autre d’être, en tant que trésor, manquant d’un signifiant » 6 . C’est à partir de cette faille que chaque sujet peut loger son désir dans l’Autre, à partir de cette perte que peut fonctionner l’objet a , objet cause du désir ; comme le signifiant phallique, soit la possibilité d’une articulation signifiante. S(Ⱥ) désigne la fonction de subjectivation à laquelle l’éducateur est assigné.

Ce qui vient à la place de l’Autre lorsque celui-ci disparaît, c’est la promotion du discours en tant que modalité d’inscription dans un lien social, soit un lien semblantisé à l’Autre. Si tel que je l’ai déjà signalé, le nom-du-père induit l’inconsistance de l’Autre, il a également pour effet d’indiquer au sujet une modalité de nouage avec cet Autre sous la forme d’un discours tenant lieu de semblant. Plus exactement : ce n’est pas le nom-du-père pluralisé, autrement dit le sinthome, qui fait office de semblant - Lacan considère le sinthome comme réel - mais le discours qui le supporte. Si le psychanalyste soutient l’objet a en place de semblant afin d’interroger comme du savoir ce qu’il en est de la vérité ; l’éducateur œuvre à soutenir l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre, supportant ainsi la fonction du nom-du-père pluralisé - du sinthome - relevant de la création singulière d’un sujet dans son rapport à l’Autre.

Du point de vue de la relation éducative et de la dynamique du transfert, cette approche implique aussi bien la manœuvre de déplacement de transfert que la transmission d’un certain savoir-y-faire avec la jouissance de l’Autre. Si d’une part il s’agit de favoriser un investissement singulier sur des objets du champ social, soit mailler la jouissance dans les rets du signifiant et faire en sorte qu’elle advienne sur l’échelle inversée du désir ; il est également question de soutenir le savoir-y-faire de chacun avec le lien social. Usant de son art dans l’espace du quotidien, au cours d’entretiens ou au travers de médiations dont la diversité n’a d’égale que sa créativité ou son sens de l’innovation, l’éducateur s’institue secrétaire d’une clinique du sinthome où, à condition de consentir à se laisser enseigner par l’autre, il peut accompagner un processus de (re)construction relevant le plus souvent du bricolage symptomatique.

Soumis à la castration, à la loi phallique, c'est-à-dire à la logique du signifiant ; l’éducateur œuvre à la transmission de la loi de la parole comme à l’émergence du désir du sujet. Il construit au quotidien l’espace d’une (re)composition susceptible de trouver son efficace sur le ressort de l’inter-dit dont les effets s’envisagent aussi bien en termes de subjectivation, de mieux-être, de créativité, que d’inscription sociale. Mais parce que pas-tout soumis à la fonction phallique, c'est-à-dire instruit du caractère de semblant que revêt l’élaboration mythique ; averti de l’impossible à dire toute la jouissance éprouvée, toujours en excès par rapport au symbolique et au champ de la parole ; introduit à la complexité des situations auxquelles il est confronté à l’heure où le rapport du sujet à l’Autre s’avère de plus en plus précaire, voire inexistant ; l’éducateur peut également trouver les coordonnées de son in(ter)vention en S(Ⱥ). Signifiant de l’inconsistance de l’Autre, S(Ⱥ) procède d’une faille par laquelle fonctionne l’objet a - objet réel, extrait du champ de l’Autre - aussi bien que le signifiant phallique dans la mesure où S(Ⱥ) est le signifiant représentant l’ensemble des signifiants dont il est lui-même exclu faute de pouvoir s’y compter - inarticulable comme tel - mais dont la béance permet le déploiement de la chaîne signifiante : il procède d’abord d’un effet de nomination. S(Ⱥ) relève d’un innommable qui s’évide à se cerner. Il enserre ce qu’il en est d’une pratique qui ne s’énonce qu’au singulier, au cas par cas, la loi de la série avec celle de la communauté : l’éducateur pas-tout constitue cette figure au nouage de l’Autre et du sujet. Il représente cet artisan du lien social dont l’in(ter)vention procède d’une invention : c’est aussi ce qu’indique S(Ⱥ), soit l’ensemble des possibles susceptibles de produire un effet de bord, de nomination, de subjectivation ; ce que j’ai désigné en tant que lien sinthomatique du sujet à l’Autre.

Ecriture topologique et discursive de l’in(ter)vention éducative

Pourquoi proposer une écriture de la fonction éducative ? D’abord pour produire quelque effet de nouage, de cohérence et de mise en lien, dans un secteur en mal de dire où la pulvérulence des discours contribue à une certaine opacité. Ensuite parce que l’écrit, tel que l’a démontré Jacques Lacan, permet précisément de soutenir l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre. J’aborderai successivement une écriture topologique puis discursive de l’in(ter)vention éducative, proposition conservant toute sa place au travail de (re)composition du sujet dans son rapport à l’Autre.

C'est en plaçant l’éducateur au cœur d'un triptyque comprenant la clinique, l’institution, et la théorie, que je m’attache aux fondements de son in(ter)vention ; et en substituant aux trois axes précédemment nommés les registres du réel, du symbolique, et de l’imaginaire, que j’arrime au corpus lacanien ma conception de l’in(ter)vention éducative conçue comme praxis. Transpositions : la clinique au lieu du réel, l’institution au lieu du symbolique, la théorie au lieu de l’imaginaire : c’est en gravitant entre ces trois pôles, orienté par une théorie, riche de ses observations, réflexions, du travail mené en équipe, mais aussi de ses savoirs, savoir-faire, de ses convictions, de son imagination, de son désir ; que l’éducateur élabore une praxis et aménage, à partir d’une problématique et en référence au cadre, missions, projets institutionnels ; un espace et des outils adaptés à une situation spécifique. L’éducateur invente, il compose, et cette assertion vaut particulièrement quant à ma conception de l’in(ter)vention éducative instituant l’éducateur en tant que sinthome au nouage de la clinique, de l’institution, et de la théorie, afin de garantir l’espace d’une (re)composition subjective, S(Ⱥ) au lieu de l’Autre, par quoi fonctionne l’objet a , soit la possibilité d’émergence et d’articulation d’un désir singulier susceptible de faire ancrage, nouage, suppléance, lien pacifié à l’Autre et au monde.

A cette place médiatrice, nodale, entre l’Autre et le sujet, la fonction éducative s’apparente à une dynamique, une praxis des nœuds qui fait symptôme entre clinique, institution, et théorie, tout en visant quelque chose qui lui échappe fondamentalement, au lieu de l’objet a , et qui relève du travail singulier de composition d’un sujet progressant sur la voie de son désir, c'est-à-dire de son rapport à l’Autre ; et qui lui-même, partant de son histoire, des ses choix, du soutien qu’il pourra trouver auprès des personnes et des institutions qui l’accueillent et l’accompagnent ; devra parvenir à élaborer une solution de vie, quelque chose qui tienne entre lui et l’Autre du langage, au prix de fixations imaginaires, de l’étrangeté et même du délire s’il trouve à se loger dans l’Autre, c'est-à-dire, d’une façon ou d’une autre, sous le registre de la loi.

Ainsi obtient-on la représentation suivante, où le sinthome vient figurer la fonction éducative. Le travail de (re)composition subjective est à localiser au coeur du triskèle en place de l’objet a .

Ce schéma propose une certaine écriture, une figure littérale de la fonction de l’éducateur en tant qu’autre médiateur au nouage de l’Autre et le sujet.

Sur un versant discursif à présent, à l’appui des logiques inhérentes aux quatre discours développés par Lacan au cours de son séminaire L’envers de la psychanalyse ; et suivant mon appréhension de l’in(ter)vention éducative, ne serait-il possible d’envisager l’écriture d’un discours susceptible de rendre compte du procès éducatif ?

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L’introduction de S(Ⱥ) en tant que cinquième terme servant d’agent au discours de l’in(ter)vention éducative s’avère être une impasse combinatoire et opérationnelle. Impossible de substituer S(Ⱥ) à l’objet a , quand bien même il constitue la condition nécessaire de son fonctionnement. Les écritures de type S(Ⱥ)<>a ou S(Ⱥ).a ne paraissent pas plus heureuses.

Lacan situe le trajet de l’analyse sur le versant du fantasme $<>a . Je situe les fondements de l’in(ter)vention éducative au principe du lien social : $<>a <>S(Ⱥ). Le nœud du problème est de localiser le champ de l’Autre parmi les quatre mathèmes composant les discours : $, S1, S2, et a .

Or c’est S2, le savoir, mais aussi l’Autre signifiant auprès duquel le sujet vient se représenter par le biais du signifiant maître après réalisation du procès symbolique inaugural, induisant le déploiement de la batterie signifiante ; qui me semble le plus à même de désigner le lieu de l’Autre - frappé d’inconsistance - : S(Ⱥ). J’aboutis ainsi à une subversion du discours de l’analyste me permettant d’écrire le discours de l’in(ter)vention éducative selon les termes précédemment développés, tout en préservant les spécificités respectives de l’acte éducatif et de l’acte analytique.

S2/a $/S1

Cette proposition ne vaut qu’à considérer le symbolique comme affecté d’incomplétude, et l’Autre marqué d’inconsistance. Le maniement du transfert dans la relation éducative implique une posture de non-savoir, un trou, une faille favorisant l’émergence d’un désir et indiquant au sujet qu’un savoir est en attente de sa part, ailleurs, auquel il peut accéder avec le soutien des adultes qui l’accompagnent. « S(A barré) est un signifiant tout seul, isolé : il nomme mais ne délivre aucun savoir » 8 .

Cette formulation indique que c’est en incarnant un trou dans le savoir, en procédant par effaçon, soutenant l’inconsistance de l’Autre en place de semblant, d’agent ; que l’éducateur accompagne chaque sujet dans un travail lui permettant de loger son désir - son objet - dans l’Autre, par l’exercice du langage. Ainsi l’éducateur invite chaque sujet à produire, à (re)créer, à composer avec un bagage signifiant singulier - S1 - le conduisant à l’élaboration d’un lien sinthomatique à l’Autre. Reste irréductible de jouissance inhérent au langage et induit par le procès de l’in(ter)vention éducative, l’objet a en place de vérité vient fonctionner au regard du rapport de l’éducateur au savoir - non savoir ayant le plus grand rapport à S(Ⱥ) - et s’institue comme vecteur du désir du sujet.

Cette proposition procède par subversion et forçage : subversion du discours analytique, forçage au niveau de la transposition S(Ⱥ) - S2 susceptible d’être noté , S2 barré, afin d’indiquer que ce mathème représente d’abord un trou dans le savoir. Reprenant la formule du transfert entendu comme de l’amour - S1 - adressé au savoir - S2 -, cette proposition a pour avantage de représenter une écriture de la manœuvre de déplacement du transfert selon mon appréhension de la relation éducative en tant que place vide et bordée favorisant un nouage, la (re)création d’un lien entre l’Autre et le sujet.

/a $/S1

Tel est me semble-t-il le ressort d’une conception permettant de représenter les enjeux inhérents à la praxis de l’éducateur spécialisé.

Clinique contemporaine et perspectives institutionnelles

Quelles incidences l’in(ter)vention éducative induit-elle au regard des manifestations de la clinique contemporaine comme de l’organisation actuelle des institutions ?

L’éducateur favorise l’émergence d’une création permettant à un sujet de se loger de manière singulière dans un discours, voire une pluralité de discours.

Chaque discours structure une modalité de lien social et implique un certain type de nouage - une certaine catégorie de symptôme - aussi bien sur la plan individuel que collectif. Freud invente la psychanalyse au temps du maître, en entendant d’une autre oreille la façon dont l’hystérique interroge le discours dominant. Si de nos jours le déchaînement du discours du maître comme la radicalisation du discours universitaire favorisent des phénomènes de massification, de normalisation et de rupture ; et si le discours de la science joue la pulvérulence du réel et met en défaut l’appareillage symbolique du parlêtre ; le discours capitaliste engendre quant à lui une précarisation du lien social dont témoigne quotidiennement la clinique.

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« […] Dans notre monde contemporain, […] quelque chose objecte au fait que le sujet trouve sa place dans l’Autre» 10 . C’est précisément ce qu’écrit le discours capitaliste où l’objet a se trouve en place de boucher la division subjective - l’accès du sujet à la castration - avec pour effet le déclassement du registre de la parole, ainsi qu’une certaine déshumanisation.

« Le sujet moderne, l’adepte du nouveau discours, se passe très bien de l’Autre et de sa loi, et il se satisfait du narcissisme et de la jouissance de l’Un. Ce qui fait lien social, ce n’est plus le père, mais comme le disait Jacques-Alain Miller, la communauté des frères de jouissance […] Le sujet moderne fait fi de l’Autre, ce qui entraîne un certain égarement de la jouissance, une certaine multiplicité des modes de jouissance et de la pulsion de mort, qui ne sont plus régulés par le maître » 11 .

Le discours capitaliste subvertissant et succédant au discours du maître, entrainant dans son sillage le déploiement du discours de la science ; produit ce que d’aucuns nomment la chute du père. Tantôt louée, tantôt décriée, elle semble aujourd’hui consacrée. Cette chute indique incontestablement un changement d’ère, de paradigme, de discours, mais elle n’est pas pure calamité, ruine de l’être et des institutions ; elle n’est pas cet abîme dont le sens commun se défend en répondant : c’était mieux avant.

Le discours capitaliste promeut les objets plus-de-jouir comme court-circuit du rapport du sujet à l’Autre, comme impossibilité d’une faille dans l’Autre, avec pour conséquence le cortège des maux - symptômes - repérables dans le quotidien institutionnel. Si la communauté des frères de jouissance tient une place prépondérante dans l’organisation sociale actuelle, elle n’en occupe pas pour autant toute la scène : il n’y a pas possibilité d’entière consistance du discours. C’est à cet endroit qu’interviennent le discours éducatif et analytique, dans une tentative de séparation ou de décomplétude de l’objet par l’entremise du signifiant. L’exercice du langage induit alors la prise en compte du symptôme comme compromis entre le sujet et l’Autre ; plutôt que l’errance, l’acte et la rupture. Le symptôme comme fait de langage, effet du discours de l’Autre affectant le sujet en s’inscrivant dans l’imaginaire du corps, physique ou social, produit cette nouvelle clinique à laquelle j’ai déjà fait référence.

La mort du père n’est pas la remise en cause ou la mise à mal du procès de l’in(ter)vention éducative : elle en constitue le fondement. D’un point de vue politique et institutionnel, ma conception de l’in(ter)vention éducative trouvant ses coordonnées en S(Ⱥ) paraît pouvoir répondre aux problématiques en jeu dans les institutions sociales, médico-sociales, et sanitaires d’aujourd’hui ; dans la mesure où elle restaure la fonction de l’Autre et du symbolique par le biais de l’inconsistance et de l’incomplétude : effets de nomination plutôt que nom-du-père de l’œdipe.

Si l’institution représente « une scène qui met le sujet en podium » 12 , et tel que l’expérience le dégage dans les structures dont les fondements répondent aux principes de la psychothérapie institutionnelle, il devient possible de soigner le sujet en soignant l’institution - en tant que tiers et objet -. Dans le même ordre d’idée, l’in(ter)vention éducative - in(tiers)vention - procède par traitement de l’Autre en S(Ⱥ) afin de favoriser la restauration d’un lien social.

Mais qu’en est-il à partir du moment où le discours moderne se joue de l’Autre ? Quels re-pères pour les praticiens du soin et du lien social ?

C’est à cet endroit que s’insinue un certain malaise dans l’institution , qui n’est plus seulement le produit de la loi du langage sur le sujet, mais correspond davantage à l’impossibilité de trouver dans l’Autre quelque coordonnée signifiante. L’éclatement des dispositifs institutionnels répond aux manifestations de la clinique contemporaine. Le savoir ordonne au pouvoir, l’expert éclipse le maître. Dans ces conditions comment restaurer ne serait-ce qu’un semblant de fonction phallique ou paternelle ? Force est d’inventer : et déjà Lacan nous met sur la voie. « Le nom-du-père […], on peut aussi bien s’en passer à condition de s’en servir » 13 … Comme semblant, ajoutera Jacques-Alain Miller 14 . Ou comment créer une nouvelle façon de faire institution, qui plus est en tenant compte des modalités contemporaines du lien social ? La proposition de communauté des pairs évoquée par Maud Mannoni dans son ouvrage Education impossible 15 , me paraît susceptible de répondre aux enjeux en présence. Ainsi l’institution représenterait ce lieu frappé d’incomplétude, cette instance de symbolisation et de sublimation dont les errements, les disfonctionnements, les ratages, constitueraient autant d’objets métaphoriques à partir desquels entreprendre un travail de soin et de réinsertion à condition que ces accidents de la mécanique institutionnelle procèdent d’un dit-fonctionnement, c'est-à-dire qu’ils soient intégrés, d’une manière ou d’une autre, au maillage institutionnel. Tel que le soutient Martine Girard, « […] nous réaffirmons la pertinence du soin institutionnel dans sa dimension groupale, travail à plusieurs destiné non pas à combler l’immensité des manques supposés, mais, bien au contraire, à creuser sans relâche un peu de vide ». Cette modalité de travail implique le nom-du-pair comme fondement d’une in(ter)vention qui doit logiquement trouver sa place à côté d’un lien hiérarchique nécessaire à toute organisation.

Nomination, transmission, et figures de style

Ainsi cette traversée aboutit-elle à l’émergence de quelques figures de style susceptibles d’éclairer la fonction éducative à partir du mythe, soit le recours à l’imaginaire à l’appui du symbolique. Si le syntagme d’in(ter)vention semble le plus à même de condenser les enjeux inhérents à l’acte éducatif, la praxis de l’éducateur procède d’abord d’un effet de nomination sur lequel se fonde l’identité de chaque professionnel. Passeur, pas-tout, veilleur, tiers-exclus, secrétaire, catadioptre, artiste, bricoleur, révolutionnaire ; quelqu’un et quelconque à la fois, trublion de l’ordre et du discours établi, insaisissable et irrécupérable, autre de l’exil et de l’étrangeté, creux et bord, artisan des marges afin que le sujet reste à la page… L’éducateur est d’abord l’inventeur dont l’art consiste à faire œuvre de lien social.

Considérer l’éducation comme un art revient alors à tenir compte, du côté de l’éducateur, de l’effort de création nécessaire à l’institution d’une relation susceptible de répondre aux enjeux de son in(ter)vention ; et du côté du sujet qu’il accompagne, du processus de composition et d’instrumentalisation du langage lui permettant d’inventer une modalité de lien social, un rapport pacifié à l’Autre. « On n’est responsable que dans la mesure de son savoir-faire. Qu’est-ce que c’est que le savoir-faire ? C’est l’art, l’artifice, ce qui donne à l’art une valeur remarquable, parce qu’il n’y a pas d’Autre de l’Autre […] » 16 . L’art prend ici valeur de semblant, sous-tendu par le savoir-y-faire qui en constitue le fondement. Et s’il n’y a pas d’Autre de l’Autre, l’éducateur se doit en revanche d’assumer une fonction d’autre de l’Autre, de décomplétion, abhorrant ainsi un positionnement résolument éthique, fondé sur une clinique du sujet désirant. Enfin cet abord ne manque pas de souligner le caractère révolutionnaire de l’in(ter)vention éducative. Face à ce qu’il dénommait l’absurde, Camus pointait la révolte comme moyen de parvenir à un art qui correspondait à la fois aux figures de l’art classique et à l’art de vivre. Face aux assauts contemporains du discours de l’Un et du discours des savoirs, l’acte éducatif constitue indéniablement un acte de résistance par la mise en exergue d’un Autre frappé d’inconsistance, d’un Autre qui n’existe pas mais dont il faut cependant faire usage, au moins au titre de semblant : il en va de même de la métaphore paternelle.

Comment enseigner ce qui, radicalement, ne s’enseigne pas ? L’in(ter)vention éducative comme un art, littéralement intransmissible, mais dont les contours se dessinent au confluent de la clinique, de l’institution, et de la théorie ; par l’abord de considérations pratiques, techniques, méthodologiques, théoriques, et éthiques ; dont la transmission s’articule autour d’un travail de nomination tel qu’il laisse toute sa place au désir du sujet en formation.

Elle situe l’étudiant en tant qu’acteur de son propre parcours relevant d’une trajectoire singulière au sein d’un dispositif suffisamment souple et assuré afin de lui laisser la possibilité de construire une identité professionnelle originale. Dès lors, la fonction de formateur consiste, selon le style, les orientations théoriques et éthiques de chacun, selon leur rapport à l’Autre et à leur propre désir ; à garantir qu’il y ait de la clinique, de l’institution, et de la théorie. Soit introduire l’autre en formation à une démarche clinique, veiller à une compréhension des dispositifs et des différentes fonctions de l’institution, enfin proposer un maillage théorique à la fois spécifique et épistémologique. Du reste, et par transposition de ma conception de l’in(ter)vention éducative, il s’agit d’interroger, d’accompagner et de soutenir la création d’une identité, d’une figure de l’altérité susceptible de répondre aux enjeux de la relation éducative.

L’art de la métaphore, métamorphose de l’éducateur en poète dont l’efficace consiste à permettre à chacun d’inventer sa prose. Quand la clinque écrit qu’« il n’y a que des exceptions à la règle » 17 , la fonction de l’éducateur passeur référencée au registre symbolique, au nom-du-père de l’œdipe ; constitue la règle. Ma conception de l’in(ter)vention éducative en tant que place vide et bordée, lieu d’une possible (re)composition subjective trouvant ses coordonnées dans l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) -, y introduit l’exception.

L’autre : sujet, acteur, jeune, enfant, usager, cas social, résident, pensionnaire, handicapé, trisomique, psychotique, S.D.F., étranger… Ici encore un travail d’élaboration reste à accomplir, un travail de nomination ne répondant plus à une logique métonymique où le sujet se trouve alternativement dénommé par son lieu de résidence, sa pathologie, son symptôme, sa situation administrative, ou un cadre théorique de référence… Mais tel que j’en ai entrepris la trame concernant la fonction éducative, par le biais d’un langage métaphorique qui reste encore à écrire. C’est au prix d’engagement tels que celui-ci que la pratique éducative relèvera d’un art unique que j’épingle sous le terme d’in(ter)vention.

Ponnou-Delaffon Sébastien.

Educateur spécialisé, formateur vacataire à l’IRTS Aquitaine, licence de philosophie, maîtrise des sciences de l’éducation, master de psychanalyse, doctorant au département de psychanalyse de Paris 8 à la rentrée 2010.

1 Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 120.

2 Lacan Jacques, « télévision », 1974, dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 526 et 541.

3 Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 121.

4 Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 121.

5 Lacan Jacques, « Du traitement possible de la psychose », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 583.

6 Le Gauffey Guy, L’incomplétude du symbolique, de René Descartes à Jacques Lacan, EPEL , 1991, p. 199.

7 Si Lacan développe l’articulation des quatre discours durant son séminaire de 1969-1970 L’envers de la psychanalyse , il n’aura cesse d’y revenir au fil de son dernier enseignement. Ce schéma est extrait de Lacan Jacques, Encore, séminaire XX, éditions du Seuil, 1975, p. 21.

8 Monribot Patrick, « Les formules de la sexuation », paru dans Tresses n°27, bulletin de l’ACF Aquitania, septembre 2008, p. 61.

9 Ce schéma est issu de Lacan Jacques, « Du discours psychanalytique », conférence à l’université de Milan le 12 mai 1972, pagesperso-orange.fr/espace.freud/topos/psycha/.../italie.htm le 15-11-2009.

10 Dhéret jacqueline, « Les trois pieds de la communauté - Symptôme et lien social », paru dans Tresses n°18, bulletin de l’A.C.F. Aquitania, septembre 2004, p. 14.

11 Deffieux Jean-Pierre, septembre 2007, « Y a-t-il encore des névroses ? », conférence à La Rochelle le 12 mai 2007, paru dans Tresses n°27, bulletin de l’ACF Aquitania, p. 26.

12 Demangeat Michel, « Psychanalyse et institution », communication faite le 23-10-2009 lors de la Conférence d’Automne de l’Association Rénovation : « Entre les murs…Hors les murs : feux croisés sur l’institution ».

13 Lacan Jacques, Le sinthome , séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 136.

14 Miller Jacques-Alain, « L’Autre qui n’existe pas et ses comités d’éthique », 1996-1997, L’orientation lacanienne , inédit, enseignement prononcé dans le cadre du Département de psychanalyse de l’université Paris VIII, leçon du 11 décembre 1996.

15 Mannoni Maud, Education impossible , Editions du Seuil, 1973.

16 Lacan Jacques, Le sinthome, séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 61.

17 Miller Jacques-Alain, « Le rossignol de Lacan », La Cause freudienne , n°69, septembre 2008, p. 90.

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