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Le maniement du transfert dans la relation éducative : l’éducateur en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet

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Sébastien Ponnou-Delaffon

lundi 07 juin 2010

Le maniement du transfert dans la relation éducative : l’éducateur en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet

La question du maniement du transfert dans la pratique éducative induit un ensemble de considérations techniques et éthiques telles qu’elle ouvre sur une approche transversale de l’acte d’éduquer. Elle offre aux praticiens du social un repérage conceptuel à même de soutenir une praxis emprunte de créativité, orientée par une clinique du sujet désirant.

Par delà le sens commun et les errements inhérents à la pluralité des approches et à la malléabilité même du concept de transfert ; j’en développerai les coordonnées et l’efficace à partir de mon appréhension de l’in(ter)vention éducative. Insistant sur la posture de non-savoir caractérisant l’acte éducatif, je m’attacherai à la manœuvre de déplacement de transfert ainsi qu’à la question de la transmission d’une certain savoir-y-faire relatif à la position du sujet dans son rapport à l’Autre, à la jouissance, et au lien social.

De l’amour adressé au savoir : de la figure du sujet-supposé-savoir à une posture de non-savoir

Lacan défini le transfert comme de l’amour adressé au savoir, formule qu’il écrit S1→S2. Cette approche s’articule à la définition du sujet représenté par un signifiant pour un autre signifiant.

Suivant cette perspective, S1 désigne le signifiant maître, objet du refoulement originaire, représentant ce par quoi le sujet entend la demande de l’Autre et tente d’y répondre en s’y identifiant totalement - trait unaire -. S2 se rapporte au savoir. Il se substitue à S1 suite à l’opération métaphorique du refoulement, dérobant par là même la vérité de l’être du sujet à travers le déploiement de la chaîne signifiante.

En effet la conception de l’inconscient comme savoir énigmatique implique d’emblée de l’analysant qu’il suppose un savoir chez l’Autre en la personne de l’analyste. S’en déduit la posture de sujet-supposé-savoir développée par Lacan : dans le transfert, le sujet est supposé au savoir dont il consiste… Comme sujet ; celui-ci étant compris comme le signifié de la pure relation signifiante.

 

Dès lors il s’agit pour l’analyste d’interroger comme du savoir ce qu’il en est de la vérité en soutenant l’objet a  en place de semblant.

En revanche le maniement du transfert dans la relation éducative implique une posture de non-savoir, un trou, une faille favorisant l’émergence d’un désir et indiquant au sujet qu’un savoir est en attente de sa part, ailleurs, auquel il peut accéder avec le soutien des adultes qui l’accompagnent.

Cette posture de non-savoir procède du lieu et de la fonction même de l’in(ter)vention éducative qui n’a pas pour vocation, comme dans la relation analytique, la mise au travail et le dévoilement de son fantasme pour le névrosé ; mais plutôt la mise en œuvre d’une recomposition subjective favorisant un nouage entre l’Autre et le sujet, soit la transmission d’un certain savoir-faire, savoir-y-faire avec l’Autre et le lien social.

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Cette formulation indique que c’est en incarnant un trou dans le savoir, en procédant par effaçon, soutenant l’inconsistance de l’Autre en place de semblant, d’agent ; que l’éducateur accompagne chaque sujet dans un travail lui permettant de loger son désir - son objet - dans l’Autre, par l’exercice du langage. Ainsi l’éducateur invite chaque sujet à produire, à (re)créer, à composer avec un bagage signifiant singulier - S1 - le conduisant à l’élaboration d’un lien sinthomatique à l’Autre. Reste irréductible de jouissance inhérent au langage et induit par le procès de l’in(ter)vention éducative, l’objet a  en place de vérité vient fonctionner au regard du rapport de l’éducateur au savoir - non savoir ayant le plus grand rapport à S(Ⱥ) - et s’institue comme vecteur du désir du sujet.

Cette posture de non-savoir inhérente à la praxis éducative se décline selon deux axes :

  •  non-savoir sur l'autre, éthique dans la mesure où le savoir n'est pas du côté de l'institution ou de ses représentants, mais du sujet. Un sujet responsable, considéré dans sa globalité, accepté dans sa singularité et dont il faut favoriser, valoriser la parole, car à travers elle et ce qu'il dit de lui, il nous apprend qui il est et comment il appréhende le monde.
  •  non-savoir quant au bien de l'autre : « l'éducateur est un veilleur, témoin que, quoi qu'on fasse au nom du bien, ça ne marche pas, et ça ne marchera jamais » 4 . Pour Lacan il s’agit d’une éthique du « bien-dire » 5  répondant à l’écueil de dire le bien comme à celui d’un faire qui reviendrait à faire taire. Le rôle de l’éducateur consiste à réaliser les dispositions nécessaires à l'émergence du désir du sujet pour l'accompagner ensuite sur son parcours singulier de reconstruction.

Ainsi la relation éducative s'offre d’abord comme espace d'émergence et de composition ; et l'éducateur de soutenir cette construction en prenant soin d'en respecter ce que Daniel Roquefort nomme le style, qu'il définit comme « […] une esthétique qui vienne faire lien entre les hommes […] » 6  ; dans le souci constant d'un étayage de la limite. La position de l'éducateur relève alors d'un être en relation impliquant l’aménagement d’un cadre, d’une place vide et bordée, soutenue et contenue de par sa nature et sa référence à l’institution, permettant à chaque sujet de déposer ses interrogations, ses difficultés, de les déplier et de les mettre au travail afin d'y inventer ses solutions.

De même ces perspectives indiquent que si présager du désir de l'autre peut relever d'un pari risqué, s'apparenter à une intrusion voire procéder d'une certaine violence ; prendre appui sur le désir de l'éducateur - le principe de l'offre crée la demande - constitue une position éthique d'intervention et de mise en altérité. En effet, ce désir laisse place à une dynamique qui le dépasse et permet au sujet de progresser sur la voie de la demande en tant que modalité d'émergence du désir.

L’éducateur en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet

Le sujet transfère sur l’autre - notamment l’éducateur engagé à ses côtés - son mode de rapport à l’Autre.

A ce titre l’éducateur doit s’en faire support et en favoriser les déplacements sur d’autres objets. Tel que je l’ai déjà indiqué, le maniement du transfert dans la pratique éducative se distingue du transfert analytique dans la mesure où il ne vise ni l’interprétation, ni le dévoilement du fantasme du sujet, mais la transmission d’un certain savoir-y-faire relatif à la jouissance et au lien social.

Suivant ces considérations ma conception de l’in(ter)vention éducative référée à l’incomplétude du symbolique comme au signifiant de l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) - s’éclaire dans le mécanisme du transfert par les développements de Lacan concernant le procès de la paire ordonnée ; par quoi celui-ci opère une disjonction du sujet et du savoir, réunis sous les auspices du transfert.

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A cet endroit la formule du sujet représenté par un signifiant pour un autre signifiant (S1→S2) se trouve supplémentée de la manière suivante : le sujet devient représenté par un signifiant pour un signifiant Autre (S→A).

Ces constructions constituent la poursuite des travaux de Lacan dont la genèse remonte à l’élaboration du trait unaire (L’identification , séminaire IX, inédit), et dont l’inconsistance de l’Autre marque l’aboutissement. En effet, par le procès de la paire ordonnée et à l’appui des travaux de Russel sur la théorie des ensembles, Lacan prononce l’extériorité systématique d’un signifiant à tout ensemble visant à les regrouper.

Ainsi la concaténation signifiante sans sujet développée dans le procès de la paire ordonnée représente le savoir. Or, d’un signifiant à l’autre, ce qui fait lien mérite de s’appeler sujet.

Lacan aboutit alors au montage d’où prend relief sa conception du sujet-supposé-savoir dans la mesure où « […] tel signifiant pris dans le "savoir" (ici S1) peut aussi bien représenter le sujet, à condition cependant de s’écrire dans une répétition indéfinie hors le champ de l’Autre entendu comme savoir » 9 . Sujet et savoir se trouvent ainsi réunis dans la dynamique du transfert.

Ordonnancement de la jouissance sous les auspices du transfert éducatif

Par la suite, Lacan utilisera l’ensemble vide comme point d’appui de la répétition, au lieu de l’Autre dans le schéma de la paire ordonnée, auquel il substituera finalement l’objet a , objet perdu, objet cause du désir, objet plus-de-jouir, lieu de capture de la jouissance.

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Ainsi, au moment même où il formalise l’inconsistance de l’Autre pour y introduire la dit-mension du semblant, Lacan interroge ce qui, du côté du sujet, remplit la fonction d’une constante. C’est précisément là qu’il situe la jouissance : «  […] La référence à la jouissance, ou plutôt la jouissance comme référence, constitue la réponse que Lacan a su élaborer devant le constat que, par la voie du signifiant, le sujet s’égare irrémédiablement, submergé par la vanité des semblants » 11 .

Lacan démontre en effet que la jouissance indicible, ineffable, s’articule au langage. « Le signifiant est d’abord cause de jouissance. Tout comme le symptôme […] » 12 . En ceci le rapport sexuel est inadéquate à la localiser ou à la satisfaire : « il n’y a pas de rapport sexuel » 13 . La jouissance, comme le langage, est le propre de l’être, de l’être vivant, du parlêtre. Il y a de la jouissance dans l’usage de la langue aussi bien que dans l’art et dans le lien social. L’in(ter)vention éducative implique que la jouissance advienne dans un nouage, qu’elle soit soumise à la parole, et d’une manière ou d’une autre, à l’ordre de la loi, dans les rets de l’Autre - entendu qu’il s’agit d’abord d’y faire trou, donc d’y faire bord, ce qui n’implique pas nécessairement la référence œdipienne -.

La logique de la jouissance et du signifiant sont imbriquées. Leur articulation produit ce qu’il convient d’appeler lien social.

Dès lors, suivant la piste sur laquelle mène cet a -bord du transfert, et partant de ma conception de l’in(ter)vention éducative comme place vide et bordée - Ø - référée à la pluralisation du nom-du-père, aux différents registres de la loi, à l’incomplétude du symbolique et à l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) - ; ne peut-on éclairer la question d’une lumière nouvelle en partant du postulat que les situations d’errance, d’exclusion ou de rupture auxquelles l’éducateur est confronté, témoignent avant tout d’un dénuement sur le registre symbolique de la parole, d’une difficulté pour le sujet à trouver une place dans le discours de l’Autre, sinon sur le versant de l’abîme ou de la déchéance ? Pour reprendre les jalons précédemment posés, l’in(ter)vention éducative a pour fonction de garantir un espace favorisant une recomposition subjective, c'est-à-dire un cadre permettant à un sujet de trouver les mots pour se dire dans son rapport à l’Autre.

Dès lors, la relation éducative constitue un lieu maillé de signifiants, vide du savoir et du désir de l’autre - sinon d’un supposé-savoir-y-faire et d’un désir permettant au sujet d’y articuler son propre désir selon le principe de l’offre crée la demande - mais traversé par le discours de l’Autre, médiatisé, le cas échéant, par le cadre de la relation elle-même, c'est-à-dire médiatisé par l’autre en la personne de l’éducateur. Car il s’agit d’abord d’envisager un travail minutieux visant l’appropriation d’un bagage signifiant suffisamment riche et investi afin de permettre au sujet de traiter la jouissance toute, le soustrayant à la solitude mortifère qu’elle implique, et l’engageant dans un lien à l’Autre - passage de l’Un à l’Autre -.

De sorte qu’à travers l’in(ter)vention éducative conçue comme ensemble vide et référée au plus près du signifiant de l’inconsistance de l’Autre par lequel fonctionne l’objet a  comme le déploiement de la chaîne signifiante, chaque sujet parvient à un certain travail de composition, d’ordonnancement singulier de la jouissance - prise dans les rets du langage, soumise à la loi de la parole - et des modes de jouissance, à travers l’établissement d’un lien signifiant - d’un discours, du moins d’une conversation - ainsi établie entre l’Autre et le sujet en question ; lui offrant la possibilité d’habiter le langage et de construire quelque type - voire quelque prototype - de lien social.

Mais encore : si « S(Ⱥ) est le signifiant pour quoi tous les autres signifiants représentent le sujet » 14 , l’éducateur peut constituer un signifiant autre auprès duquel le sujet se représente et se reconnaît. C'est-à-dire qu’ici l’éducateur consent, soit à garantir l’avènement même du procès en veillant à l’inconsistance de l’Autre par quoi fonctionne l’objet a  et la chaîne signifiante ; soit à se substituer à un maillon de la chaîne en défaut, et peut-être plus particulièrement au niveau du redoublement du procès, soit ce qui tient place de S2 - le savoir, signifiant entraînant le déploiement de la batterie signifiante - que l’éducateur habite selon sa posture de non-savoir ou de savoir-y-faire par quoi il favorise l’avènement d’un bricolage subjectif. Il s’agit ici de considérer l’éducateur comme chaînon métonymique.

Ainsi la disjonction entre le sujet et le savoir mise en avant dans le procès de la paire ordonnée témoigne du bord par lequel, procédant d’une effaçon, suivant la logique inhérente à la dynamique du transfert, l’in(ter)vention éducative favorise l’avènement d’une (re)création subjective, soit l’élaboration d’un maillage signifiant entre le sujet et l’Autre par les modalités de ce passage d’un Autre à l’autre .

Déplacement et savoir-y-faire

Suivant l’ensemble des indications développées jusqu’ici, le maniement du transfert dans la relation éducative conçue au nouage de l’Autre et du sujet, vise essentiellement deux perspectives : la manœuvre de déplacement du transfert et la transmission d’un certain savoir-y-faire.

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Ce petit a  logeant à l’intersection des ensembles S et A, c’est aussi bien l’objet a  que l’autre de l’in(ter)vention éducative considéré comme ensemble vide, pur signifiant, effet de nomination, l’être de l’éducateur en tant qu’impossible 16 , accroche au champ de l’Autre, place vide et bordée, surface projective…

S’en trouvent confortées ma conception de l’in(ter)vention éducative référée à l’incomplétude du symbolique comme à l’inconsistance de l’Autre, ainsi que la manœuvre de déplacement du transfert éducatif. « La manœuvre du transfert vise dans cet espace (de la relation éducative) à déplacer la charge affective que supporte la personne de l’éducateur […] vers d’autres objets d’investissements : expression, création, travail, formation, apprentissage, hébergement, liens sociaux, … » 17 . Il s’agit en quelque sorte de favoriser un transfert du transfert, un déplacement permettant au sujet de s’inscrire dans un lien social à travers des voies singulières (re)découvertes dans le cadre de la relation éducative. D’où l’importance des médiations, techniques et autres « objets » de l’in(ter)vention éducative. Le maniement du transfert agit alors comme vecteur du désir.

Ainsi en revenons-nous à la fonction de l’éducateur passeur et médiateur par le biais d’un creux, d’un vide permettant l’avènement d’autres signifiants susceptibles de s’y substituer et de servir d’ancrage au sujet au lieu de l’Autre. « Ce qui se passe, c’est qu’il faut bien que quelque chose annonce le sujet, préalablement à son accrochage à un Autre . Ce quelque chose est là au titre le plus simple, celui de ce même un unaire à quoi, dans l’hypothèse stricte, nous réduisons ce à quoi il peut s’accrocher au champ de l’Autre » 18 . C’est dans cette perspective que se conçoit mon approche de l’in(ter)vention éducative, au plus près de cette faille, de cette accroche, de cette désubstantialisation de l’Autre à partir de laquelle un sujet peut se loger dans un discours, dans un lien social, par le jeu du signifiant.

De plus, par delà la question du déplacement et de la substitution, le maniement du transfert éducatif vise la transmission d’un certain savoir-y-faire relatif à la jouissance et au lien social.

« L’objectif d’un éducateur n’est pas de faire taire le symptôme, fut-il dérangeant, mais de l’entendre, pour accompagner le sujet dans sa prise en compte, dans la découverte de ce qui en lui cherche à se dire. Lorsqu’un sujet se rend compte que c’est à lui que cela arrive, il peut devenir responsable et agir sur son symptôme, autrement dit apprendre à faire avec » 19 . Cette proposition de Joseph Rouzel s’inspire du dernier enseignement de Lacan qui, abandonnant l’idée d’une science du réel, considère le savoir-y-faire comme « […] une manière de jeter des ponts entre le sens et le réel, de façon à obtenir, au travers du semblant, ne serait-ce que quelques bouts de ce réel » 20 .

Répondant à la posture de non-savoir caractérisant la fonction de l’éducateur, cette question de la transmission d’un certain savoir-y-faire me semble éclairer les enjeux relatifs à la praxis éducative ; de même qu’elle recoupe et condense les fondements de la figure aujourd’hui classique de l’éducateur passeur : transmission de la loi de la parole par laquelle l’éducateur devient passeur d’un état d’enfermement vers un mieux être, passeur de l’intérieur à l’extérieur, etc.

« Si dans la clinique psychanalytique, le transfert est utlisé pour interpréter et éclairer le sujet sur son fantasme, dans la clinique éducative, il sert de point d’appui pour déboucher sur la transmission d’un certain savoir-faire. Dans la situation transférentielle, parce qu’il s’y prête, l’éducateur est mis en place, pour étendre un concept lacanien, de "sujet supposé savoir-y-faire". Supposé savoir se débrouiller dans la vie et les relations. Supposé savoir y faire dans le lien social, comme on dit : parler, échanger, trouver une place dans l’espace social, dans les us et coutumes de la collectivité. C’est au titre de ce savoir qu’il suppose à l’éducateur que l’autre (souvent l’innommable !), enfant, adolescent, adulte, "accroche". Et c’est aussi en prenant appui sur ce que l’autre lui transfère que l’éducateur va tendre à ce que le sujet s’approprie son propre savoir, sur lui-même, le monde et les autres » 21 .

Suivant ces développements, le transfert n’est donc pas l’espace de la relation bonne ou mauvaise, mais ce lieu de déplacement, de substitution et de transmission d’un certain savoir-y-faire avec l’Autre comme avec la jouissance.

Topologie du transfert dans la pratique éducative

Si ma proposition d’écriture du transfert dans la pratique éducative trouve ses coordonnées dans l’enseignement du Dr Jacques Lacan et s’étaie sur ma conception de l’in(ter)vention éducative 22  ; elle se fonde également sur un article de Joseph Rouzel intitulé « Le transfert et son maniement dans les pratiques sociales » 23 , contribution qu’il est nécessaire d’avoir lue dans son long avant d’aborder les paragraphes à suivre.

L’auteur y propose en effet deux schémas répondant à la question du maniement du transfert en travail social, susceptibles de servir de point d’appui quant au déploiement des logiques précédemment évoquées.

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Dans un premier temps, considérant la figure du sujet-supposé-savoir, si le sujet est supposé au savoir dont il consiste comme sujet, et s’il convient d’opérer une disjonction du savoir et du sujet réunis sous les auspices du transfert, ne convient-il pas d’écrire le transfert éducatif à partir de la formule même du sujet-supposé-savoir ?

Nous retrouvons ici le sujet soumis à la castration, à l’ordre de la loi et du langage, littéralement supposé au lieu de l’Autre, lieu du signifiant, barré car frappé d’inconsistance, étai d’une in(ter)vention conçue à la manière d’une place vide et bordée, lieu d’une possible (re)création subjective.

Ce schéma écrit que c’est en adoptant une posture de non-savoir et en garantissant une certaine inconsistance au lieu de l’Autre que l’éducateur offre à celui ou celle qu’il accompagne la possibilité d’accéder à une (re)composition subjective par la médiation du langage.

Progressons d’un pas à partir de mon appréhension de l’in(ter)vention éducative conçue comme praxis au nouage de la clinique, de l’institution, et de la théorie - praxis du nœud borroméen -, respectivement en place du registre du réel, du symbolique, et de l’imaginaire, dans la topologie lacanienne des nœuds.

Ici la fonction éducative relève d’une dynamique des nœuds qui fait symptôme entre clinique, théorie, et institution, tout en visant quelque chose qui lui échappe fondamentalement, au lieu de l’objet a , et qui relève du travail singulier de composition d’un sujet progressant sur la voie de son désir, c'est-à-dire de son rapport à l’Autre ; et qui lui-même, partant de son histoire, des ses choix, du soutien qu’il peut trouver auprès des personnes et des institutions qui l’accueillent et l’accompagnent, devra parvenir à élaborer une solution de vie, quelque chose qui tienne entre lui et l’Autre du langage, au prix de fixations imaginaires et même du délire s’il trouve à se loger dans l’Autre, c'est-à-dire, d’une façon ou d’une autre, sous le registre de la loi.

Ainsi, considérant l’éducateur en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet, je propose d’intégrer le schéma du transfert à la topologie de l’in(ter)vention éducative conçue comme praxis ; quand bien même - j’y reviendrai par ailleurs -, cette perspective trouvera sa forme définitive à l’appui de la bande de Moebius et de la surface de Boy.

De même, la proposition d’écriture de la manœuvre de déplacement du transfert développée par Joseph Rouzel paraît devoir revêtir le statut de topologie - borroméenne qui plus est - dans la mesure où elle propose une structure - bien plus qu’une illustration ou un schéma - de l’acte d’éduquer considéré sous le prisme du transfert ; scène, dynamique et support de la relation éducative.

La portée de ces apports théoriques et techniques ne se mesure qu’à l’aune des indications pratiques et éthiques qu’elles induisent : la prise en compte de la question du transfert comme constitutive de la relation éducative implique la construction d’une figure de l’altérité telle qu’elle ouvre sur une clinique du sujet désirant, soit l’avènement d’une place vide et bordée favorisant le déploiement d’une (re)composition subjective.

1  Lacan Jacques, « Première version de la "Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’Ecole" », dans Autres Ecrits , 2001, p.580.

2  Si Lacan développe l’articulation des quatre discours durant son séminaire de 1969-1970 L’envers de la psychanalyse , il ne cessera d’y revenir au fil de son dernier enseignement. Ce schéma est extrait de Lacan Jacques, Encore, séminaire XX, éditions du Seuil, 1975, p. 21.

3  Lire notamment Ponnou-Delaffon Sébastien, « L’in(ter)vention éducative », www.psychasoc.com.

4  Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 120.

5  Lacan Jacques, « Télévision », 1974, dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 526 et 541.

6  Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 121.

7  Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006, p. 58.

8  Ibid ., p. 59.

9  Le Gauffey Guy, L’incomplétude du symbolique, de René Descartes à Jacques Lacan , EPEL, 1991, p. 197.

10  Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006, p. 248.

11  Gorostiza Leonardo, « Inconsistance », dans Miller Jacques-Alain (sous la direction de), « Semblants et sinthome », Silicet , VII° congrès de l’association mondiale de psychanalyse, Paris - 2010, Ecole de la Cause freudienne, 2009, p. 154-155.

12  Najles Ana Ruth, Jouissance , paru dans Miller Jacques-Alain (sous la direction de), « Semblants et sinthome », Silicet , VII° congrès de l’association mondiale de psychanalyse, Paris - 2010, Ecole de la Cause freudienne, 2009, p. 157.

13  Lacan Jacques, Les non dupes errent , séminaire XXI, inédit, leçon du 09-04-1974.

14  Lacan Jacques, « Subversion du sujet et dialectique du désir dans l’inconscient freudien », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 819.

15  Ce schéma est issu de Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006, p. 289.

16  Lire notamment Ponnou-delaffon Sébastien, « La dit-mension de l’impossible dans la relation éducative », www.psychasoc.com.

17  Rouzel Joseph, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique , 1997, Dunod, 2004, p. 43.

18  Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006, p. 363.

19  Rouzel Joseph, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique , 1997, Dunod, 2004, p. 97.

20  Tarrab Mauricio, « Savoir y faire », dans Miller Jacques-Alain (sous la direction de), « Semblants et sinthome », Silicet , VII° congrès de l’association mondiale de psychanalyse, Paris - 2010, Ecole de la Cause freudienne, 2009, p. 318-319.

21  Rouzel Joseph, Le travail d’éducateur spécialisé, éthique et pratique , 1997, Dunod, 2004, p. 34-35.

22  Lire notamment Ponnou-Delaffon Sébastien, « L’in(ter)vention éducative », www.psychasoc.com.

23  Rouzel Joseph, « le transfert et son maniement dans les pratiques sociales », dans Les Cahiers de L’actif N° 320-323, p. 257-279. Lire également Rouzel Joseph, Le transfert dans la relation éducative , Dunod, 2005.

24  Ce schéma est issu de Rouzel Joseph, « le transfert et son maniement dans les pratiques sociales », dans Les Cahiers de L’actif N° 320-323, p. 275.

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