Textes > fiche texte

Joseph Rouzel 1

Courir le risque 2

« La vie est un risque inconsidéré pris par nous les vivants… » Anne Dufourmantelle ( Éloge du risque , Payot, 2012)

Je suis né il y a 77 ans dans un camp de nomades, à Rennes. Ce camp fait de baraquements avait d’abord servi à enfermer les tziganes, puis les juifs déportés dans d’autres camps, enfin il avait hébergé des prisonniers allemands et des fascistes français avant de s’ouvrir. Mes parents y avaient trouvé refuge après la guerre. Mon père, après 4 années de stalag en Pologne, avait obtenu un poste de standardiste de nuit à la préfecture.  Et dans le camp il assurait le secrétariat. Il y avait là environ 200 familles et évidemment des flopées d’enfants. 

On me dira : quel rapport avec le thème qui nous préoccupe ? Le lien c’est que les enfants du camp passaient beaucoup de temps à l’extérieur et s’adonnaient à des jeux multiples et variés (construction de cabanes, fabrication de cerfs-volants maison, courses en tous genres…). Les logements découpés comme des tranches dans chaque barraque - nous habitions ainsi à la 16 - étaient très exigus, ils ne comportaient qu’une pièce et une chambre, avec un débarras entre les deux.  Et à la moindre apparition du soleil, comme les toits étaient couverts de tôle ondulés sans isolation, c’était la fournaise.  A partir d’avril, jusqu’à l’entrée de l’hiver nous passions notre temps dehors et parfois la nuit dans des cabanes bricolées. Il faut dire que pour certains c’était une voie de salut : rester à l’intérieur avec un père alcoolique et violent  s’avérait autrement plus risqué que de rester dedans. 3  Le dehors cependant était un espace de sécurité dans la mesure où les enfants jouissaient d’une liberté très large, mais sous surveillance de l’ensemble des adultes du camp.

Ceci pour dire que réfléchir sur le dehors et le dedans appelle une certaine relativité à penser à partir des seuils, portes et fenêtres. On peut pour cela faire appel à une figure majeure de la topologie, le ruban inventé par le mathématicien August Fernand Möbius en 1858. Si l’on place sur chacune des faces d’une bande de papier dedans et dehors, une fois constituée le ruban de Möbius par une torsion d’un demi-tour, on s’aperçoit qu’il existe bien une différence entre dedans et dehors en tout point du ruban mais cette différence est abolie en même temps par la continuité s’il l’on suit le ruban lui-même devenu unilatère.

Cette gymnastique à partir de la topologie amusante nous met la puce à l’oreille pour penser le dedans/dehors non seulement en termes d’opposition, mais de façon dialectique en fonction d’un tiers. L’élément tiers sur lequel je prendrai appui, c’est la question du risque qui court dans la continuité du dedans et du dehors, même si les risques peuvent se différencier. Cela pose la question des risques à courir, de leur mesure et de leur limite. Même si comme l’affirme la philosophe et psychanalyste Anne de Fourmantelle : « La vie est un risque inconsidéré pris par nous les vivants… » D’ailleurs elle en paya le prix fort puisqu’elle trouva la mort le 21 juillet 2017 des suites d’un arrêt cardiaque , en prenant le risque de sauver de la noyade l’enfant d’une amie sur la plage de Pampelonne .

Courir le risque

 

Il y a quelques temps j’animais dans une grosse institution de l’ouest de la France une sorte de grand’messe rituelle qui réunit une fois l’an l’ensemble du personnel.  Toute l'équipe élargie était présente : directeur, médecin psychiatre, psychologues, équipes socio-éducatives, services généraux etc.

Une éducatrice prend la parole : « j'ai été chercher avec la voiture de service une gamine à son club de danse, elle m'incendie, m'agonit d'injures. Je lui dis d'arrêter, elle continue. Je pile et lui dis de sortir de la voiture et de rentrer à pied. » La gamine fait du stop et rentre pratiquement en même temps que l'éducatrice à l'institution.  Le directeur intervient à l’issue de ce récit et du tac au tac déclare : ça je couvre !

 

C’est une prise de risque : s'il était arrivé quelque chose à la gamine, l'éducatrice en était responsable. Cela pouvait même relever d’une faute grave.  Mais comment transmettre la limite, sans cette prise de risque ?  L’acte éducatif ne se transmet pas dans le baratin, mais par… un acte, qui porte et modifie la trajectoire d’un sujet.

La position du directeur implique une prise de risque partagée et un véritable engagement au sein d’un collectif de travail. Le « ça » qui est couvert et assumé en termes de responsabilité ne signifie pas que le directeur couvrirait n’importe quel acte. Il couvre un acte éducatif qui a du sens et qui pour porter ses fruits, se situe aux limites, aux franges de la loi. 

Il s'agira donc de serrer de plus près les questions suivantes :

• Qu'est-ce que le risque ? De quoi parle-t-on ? Qu'est-ce que prendre des risques ?
• A quelles conditions est-ce acceptable ? Quelles sont les bornes et les repères qui en balisent l’usage ?
• En quoi la prise de risque rejaillit-elle sur une responsabilité individuelle mais aussi collective et partagée ?
• Quelles en sont les implications et les exigences en matière de responsabilité : en rendre compte, en répondre, en assumer les conséquences…

Risque : (1578) vient de l’italien risco , attesté du XIV ^ème au XVII ^ème siècles, devenu riscio  en italien moderne. Il est issu du latin resecum (« ce qui coupe », puis « rocher escarpé, écueil » ensuite « risque encouru par une marchandise transportée par bateau »), dont l’origine semble être le verbe resecare qui signifie couper. La prise de risque opère une certaine coupure subjective et collective avec la prétention - bien moderne - à tout maîtriser. Il y a une coupure entre ce qu’on peut et doit prévoir et l’inconnu.

Dans un contexte sécuritaire tel que nous le vivons aujourd’hui, dans nos sociétés dites modernes, et plus particulièrement dans le champ social et médico-social, qui consiste à ne plus courir aucun risque, à ouvrir, comme on dit, les parapluies tous azimuts, comment continuer à travailler dans un champ d’intervention où la prise de risque, mesurée, réfléchie, partagée doit constituer le fer de lance de l’action ? D’autant plus que, - l’expérience se charge de nous l’apprendre -, le risque chassé par la porte revient par la fenêtre, souvent sous des formes extrêmement pénibles et violentes : absentéisme, maladies, burn-out, passages à l’acte, désinvestissement du métier... Sans prise de risque vivre et travailler perdent de leur saveur. Le risque, comme l'indique l'étymologie, c'est un accroc, une coupure dans le filet de sécurité. Bien entendu, il s’agit de ne pas laisser le filet se démailler, mais aussi de ne pas trop le serrer pour que rien n’y passe ou se passe. Sinon, il éclate !

Il faudrait penser la prise de risque dans une dialectique où ordre et désordre, utile et inutile, sécurité et imprévu, donc dedans et dehors, bref des contraires, s’affrontent et s’entrechoquent. Les philosophes présocratiques comme Empédocle d’Agrigente ou Héraclite d’Ephese avaient largement déployé cette dialectique qui met en tension des contraires. Jusqu’à ce qu'Aristote énonce son principe de non-contradiction : A ne saurait égaler non A. Nous héritons de 2500 ans de refoulement qui constitue « l’impensé radical de l’Occident ». C’est ainsi que le désigne le philosophe François Julien, qui partant des présocratiques, fait le détour par la philosophie chinoise pour remettre en selle cette pensée dialectique. 4   Faute de cela notre vécu organisé selon un mode binaire (bien/mal) où l’on range bien sagement les événements du quotidien, se réduit à une pauvreté d’élaboration et d’action. Or on ne peut penser la prise de risque de façon vivante qu'à partir de cette dialectique : sécurité/incertitude. Pas l’un sans l’autre. Tout dans l'action éducative n'est pas maîtrisable, il y a toujours quelque chose qui nous échappe.

Napoléon et la prise de risque

Deux épisodes de la geste napoléonienne retiennent mon attention. Deux batailles célèbres : Austerlitz et Waterloo. Le récit de la première je l’extrais de Guerre et Paix de Léon Tolstoï 5 ; le récit de la seconde bataille on le trouve dans Les misérables , de Victor Hugo 6 .

A Austerlitz l’armée prussienne et russe à laquelle va s’affronter l’armée française est deux fois supérieure en nombre. Les généraux prussiens et russes passent leur soirée et une bonne partie de la nuit à échafauder des plans. Pour eux l’affaire est close, ils sont assurés de la victoire. Seul le vieux général Koutouzov somnole. Il sait que rien ne se déroule jamais comme prévu.  Le jeune et bouillant Bonaparte la veille de livrer bataille va se coucher de bonne heure. Il ne fait aucun plan. Le lendemain, alors que nul n’avait pu le prévoir, une nappe de brouillard s’étale sur toute la plaine d’Austerlitz. Napoléon envoie ses troupes qui jaillissent au beau milieu de l’armée adverse et la mettent en déroute. Napoléon se laisse guider ici par ce que les stratèges militaires chinois comme Sun Zi ou Sun Bin désignent comme le potentiel de situation dans l’art de la guerre. « Le potentiel de situation consiste à déterminer la variable en fonction du profit. » Il y a un trou dans la programmation, le projet, le plan, et par ce trou d’aiguille passe le hasard, le destin, la chance… Le bon stratège est celui qui se prépare, mais aussi qui sait s’adapter à l’imprévu. Qui se tient prêt et court le risque de savoir ne pas tout programmer à l’avance. Le risque de savoir ne pas savoir. Cela requiert une certaine humilité, mais aussi une certaine rapidité de décision. 

Le philosophe chinois Mencius raconte l’histoire suivante. Un paysan rentrant chez lui le soir fait part d’une très grande fatigue. Il a passé sa journée à tirer sur les pousses de riz, une par une, pour les faire grandir plus vite. Évidemment lorsque le lendemain tout le monde va voir la rizière, toutes les pousses sont desséchées. De la même façon à chaque fois que l’on est trop fixé sur l’objectif d’un projet on empêche le mouvement de la vie, plein d’imprévu, de se déployer. Le potentiel de situation est dans la pousse de riz, il faut accepter qu’elle se déploie à son rythme et se mettre à son service. Il faut laisser mûrir l’effet, précise Mencius. Il faut donc laisser faire, mais sans baisser les bras. En se tenant dans une position d’activité… passive. On travaille la terre pour que le riz pousse. On évite autant l’impatience que l’abandon. Lao-Tseu l’exprime à sa façon : il s’agit d’« aider ce qui vient tout seul ». Telle se dessine une prise de risque mesurée. Une prise de risque qui s’inspire de ce que les anciens philosophes chinois nomment le wu wei , ou l’action du vide. C’est le lieu des possibles. De la même façon que le zéro détermine la dynamique des chiffres positifs et négatifs. François Laplantine nous explique que le wu wei « désigne ou plutôt suggère une attitude de réceptivité et de disponibilité extrême aux évènements et aux situations dans lesquels nous nous trouvons inclus et impliqués sans en avoir la maîtrise… C'est, dans la pensée taoïste, une notion empirique qui s’expérimente dans un processus de dessaisissement et de non-affirmation de soi. » 7 Ce wu wei ne consiste certes pas à ne rien faire, ni à faire n’importe quoi, mais à laisser agir le vide, le rien. Ni forcing ; ni laisser aller.

A Waterloo, Napoléon est sûr de lui, il a gagné bien des batailles. Du haut d’un promontoire il aperçoit l’armée anglaise et se dit qu’en envoyant sa cavalerie il pourra foudroyer l’ennemi. Il est tellement dans la maîtrise, tellement imbu de sa toute-puissance, qu’il ne prend pas le temps de bien observer le terrain. En effet la plaine de Waterloo - morne plaine ! - est coupée par un chemin creux où passent les charrettes. Napoléon envoie la cavalerie et les cavaliers tombent les uns après les autres dans l’ornière. La bataille est perdue. Ce Napoléon plus âgé a perdu sa capacité de création et d’invention. Il ne conçoit pas que dans toute action quelque chose lui échappe. Il pense dans l’abstraction, aveuglé par la propre image de héros qu’il s’est forgé. Il a perdu la capacité inventive du jeune Bonaparte.

Voilà bien un paradoxe : plus on pense ne prendre aucun risque, plus le risque est… risqué !

La prise de risque consiste ici à sortir des plans bien léchés, bien verrouillés.  Ce d’autant plus que dans le travail social, comme disait Fernand Deligny, on « « fabrique de l’humain ».

Cerner la notion de risque

Le risque est une notion difficile à cerner, cependant, on peut dire que c'est une façon de projeter sur un événement à venir une probabilité relativement faible qu’il produise de grands bouleversements. Dans la majorité des cas le risque est connu, évalué, anticipé. L'exposition au risque résulte donc le plus souvent d'une démarche consciente, appelée prise de risque . Elle se distingue de fait de l’accident, qui provient de façon imprévue. Elle s’éloigne également du danger qui suppose une possibilité extrême, voire mortelle. Par temps humide sortir sans son parapluie c’est courir le risque de se faire mouiller ; mais traverser la rue sans vérifier que l’on a le passage revient à courir un danger qui peut s’avérer fatal. 

Le risque est possible, mais faiblement probable. D’ailleurs notons, lorsque la probabilité se rapproche de l’agréable, et que l’événement la confirme, qu’on ne parle plus de risque, mais de chance. Jouer au loto entraine un risque de perdre son gain, mais peut aussi déboucher sur la chance de gagner gros (bien faible cependant il faut l'avouer). Très souvent dans des conversations courantes on note que l’un est pris pour l’autre, le risque pour la chance. Ce qui indique un certain flottement dans cette notion de risque. Le risque à la différence du danger peut faire l’objet dans certains cas d’une mesure préventive. On dira alors que le risque est faible ou grand. L’échelle de Turin utilisée en astronomie pour mesurer les risques qu’un astéroïde percute la terre se déplie d’un niveau de risque dit « normal » dès le niveau 1, au risque d’objet dit « dangereux » à partir du niveau 5. L’échelle est graduée avec des couleurs qui permettent une lecture très rapide du niveau de risque. Dans certains domaines le risque s'avère mesurable.  En revanche dans le champ du travail éducatif, la mesure du risque relève d’une bonne dose d'inconnu.

Définition scientifique

C’est le mathématicien Daniel Bernoulli qui pour la première fois en 1738  dans Specimen theoriae novae de mensura sortis donna une définition scientifique du risque : « le risque est l’espérance mathématique d'une fonction de probabilité d'événements ». Il s’agit donc dans le risque d’évaluer une valeur moyenne des conséquences liées à un ou des événements dont la probabilité est plus ou moins forte. Ainsi, un événement e ₁ a une probabilité d'occurrence p ₁ avec une conséquence probable C ₁ ; de même un événement en aura une probabilité pn et une conséquence C n , alors le risque r vaudra

r = p ₁ ⋅C ₁ + p ₂ ⋅C ₂ + … + pn ⋅ Cn = ∑ pi ⋅C i .

Le produit pi ⋅C i est appelé valeur de l'aléa i . L’ alea chez les romains désigne un jeu de dé, et par extension, le hasard, la chance. « Alea jacta est » (les dés sont jetés) lance César en franchissant le Rubicon. 

Cette définition implique, pour le calcul du risque, d’avoir repéré une série statistique d'événements et imaginé certaines des conséquences possibles.  Évidemment la difficulté est souvent de chiffrer les probabilités pi et les conséquences C i . Si cela s’avère relativement simple dans certains cas, comme les jeux de hasard, évidemment ce n’est pas le cas dans la plupart des conduites humaines. Vu la complexité qui marque la dimension des relations humaines, le champ du travail éducatif ne saurait de fait obéir à un impératif de type scientifique, qui en l’occurrence relèverait d’une forme de scientisme de mauvais aloi. La prétention actuelle de mesurer à l’aune de calculs, avant qu’ils ne se produisent, tous les risques probables des actions, entraine plus de paralysie qu’une réelle rigueur dans l’action. Il faut bien, dans le champ de l’éducation, de l’accompagnement spécialisé, de la prévention etc. accepter une certaine marge d’improbable, d’inconnu, d’imprévu pour mener à bien les missions confiées aux établissements et déléguées aux professionnels. Notons alors que l'appréciation des différents critères d’évaluation des risques dans ce domaine est hautement subjective. Même si elle est partagée par un collectif, qui peut faire garde-fou de certains passages à l’acte intempestifs de la part des éducateurs comme des usagers, on ne saurait prôner une évaluation des risques telle qu’elle paralyse tout forme d’action.  Comment évalue-t-on le risque subjectivement et collectivement dans une institution ?

Prise de risque et travail éducatif

Dans le travail éducatif le risque qui fournit un curseur pour savoir si on le prend ou non, est intimement déterminé par la relation engagée avec un usager. C’est le transfert qui sert de « compteur Geiger ». 8   Le point de repère n’est pas de l’ordre de la statistique, mais s’élabore au cas par cas. Si le but de toute action psycho-sociale est de soutenir un sujet (désigné par le Législateur dans un choix malheureux de vocabulaire, comme « usager », et parfois bien usagé !) dans ses choix subjectifs lui permettant de trouver place parmi les autres, alors les prises de risque sont hautement déterminées par cette orientation.  L'éducateur ne prendra pas les mêmes risques avec chacun, tout en adaptant son action aux exigences que lui imposent la mission confiée à l’établissement et la fonction qu’il y occupe. 

On observe dans un contexte de judiciarisation et de médiatisation généralisée des événements un risque majeur de ne pas courir… de risque, sous la pression d’une inquiétude accrue.  Notre société hypermoderne est marquée par une forme de rationalisation à outrance, dont la rationalisation des coûts n’est que la face émergée d’un iceberg, qui envahit peu à peu l’ensemble de l’action sociale et la gélifie. Les interventions des professionnels, les choix des directions sont directement soumis à l’expertise de quelques-uns : évaluateurs, financeurs, tutelles, dont les ARS constituent le bras armé et les procédures diverses et (a)variées, la mise en acte. « Fabrique des imposteurs », prévient Roland Gori. 9   « L'imposteur est aujourd'hui dans nos sociétés comme un poisson dans l'eau : faire prévaloir la forme sur le fond, valoriser les moyens plutôt que les fins, se fier à l'apparence et à la réputation plutôt qu'au travail et à la probité, préférer l'audience au mérite, opter pour le pragmatisme avantageux plutôt que pour le courage de la vérité, choisir l'opportunisme de l'opinion plutôt que tenir bon sur les valeurs, pratiquer l'art de l'illusion plutôt que s'émanciper par la pensée critique, s'abandonner aux fausses sécurités des procédures plutôt que se risquer à l'amour et à la création. Voilà le milieu où prospère l'imposture ! »  La menace financière en cas de prise de risque sous-évalué est latente. D’où l’ambivalence vécue par les professionnels, écartelés entre des sujets qui ne peuvent avancer dans leurs projets et dans leur vie qu’en prenant un minimum de risque et une autorité surplombante d’experts qui exigeraient un risque zéro.

Représentations du risque

La prise de risque est inhérente à tout métier, cependant certains invariants  peuvent faire pencher la balance.  Le manque de formation ne permet pas toujours d’évaluer les risques au plus juste. Parfois on prend des risques par ignorance de ceux-ci. Un manque d'information et de coordination entre collègues peut aussi conduire à courir des risques inconsidérés. De plus le fossé que l'on voit se creuser dangereusement entre gestionnaires et techniciens dans certains établissements engendre une tension qui ne permet pas toujours une évaluation sereine des risques. La pression de l’environnement ou des instances de directions, l’idéologie dominante sécuritaire, peuvent aussi malheureusement amener à des prises de risques de façon contradictoire. On cite souvent dans un tout autre domaine, le cas des livreurs qui, face aux engorgements du trafic, passent outre aux règles élémentaires de sécurité routière. Tout récemment j’ai entendu à la radio des Ukrainiens lassés de descendre aux abris ou dans le métro 3 ou 4 fois pas nuit, préférer rester dormir chez eux, oubliant le risque, pourtant bien réel.  L'accoutumance au danger, notent certains psychosociologues, peut ainsi devenir un facteur aggravant : le risque n’est plus lisible, il ne pèse plus en termes de probabilité. 

Le rapport au groupe entre en ligne de compte parfois dans la prise de risque. Ainsi la mise en compétition peut pousser certains professionnels à dépasser une prise de risque raisonnable et raisonnée. Le groupe, l’équipe, le collectif endort parfois la vigilance ; mais il peut aussi à contrario jouer son rôle de garde-fou, à condition que chacun de ses membres soit investi d’une responsabilité que je désignerai comme « solidaire » et non pas « solitaire ». Dans le travail éducatif la prise de risque n'est pensable que bordée et balisée par la réflexion en équipe. 

Une prise de risque délibérée

Christophe Dejours fondateur de la « Psychodynamique du travail » décrit depuis longtemps les comportements de prise de risque délibérée. 10   Les travailleurs, précise-t-il, mesurant les risques probables d’une action, il arrive qu’ils en éprouvent une certaine angoisse, mais dans une épreuve proche de l’ordalie 11 . Pour se prouver à eux-mêmes et à leur entourage leur valeur, ils peuvent être amenés à outrepasser les règles élémentaires de sécurité. Christophe Dejours, en faisant l'analyse des divers accidents de travail, dégage l’écart entre le travail prescrit et le travail réel, ce qui mesure la position d’un professionnel qui se présente et se vit d’abord comme acteur et non comme simple exécutant. Pour « reprendre la main » le travailleur peut se lancer dans des risques qui parfois tournent au danger. On peut en déduire que la prévention du risque ne suffit pas. Les Comités d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) mis en place dans les établissements par la Loi  2010-751 du 5 juillet 2010, ont certes leur utilité et remplissent leur fonction en la matière, mais ont aussi leur limite. Si la prévention opère au nom d’une norme d’autant plus abstraite qu’elle a été produite par des experts en position de surplomb des travailleurs de base, elle peut paradoxalement conduire au pire, en poussant les dits travailleurs à s’extraire de l’aliénation de cette domination, pour affirmer leur existence en risquant leur va-tout.

C’est l’histoire du scorpion qui voulait traverser une rivière. Sur la berge il croise une grenouille et lui demande de le faire traverser sur son dos. La grenouille pas sotte refuse : je te connais, quand on sera au milieu de la rivière, tu me piqueras avec ton dard et on se noiera tous les deux. Le scorpion jure ses grands dieux qu’il tient à la vie et que jamais il ne ferait une chose pareille. Il monte donc sur le dos de la grenouille. Arrivés au milieu de la rivière il pique furieusement la grenouille, qui a juste le temps de s’étonner avant de sombrer. « Mais pourquoi enfin, tu m’avais juré tenir à la vie, je t’ai cru et maintenant … plouf, plouf… » Et le scorpion de rétorquer avant de couler lui aussi : « je sais bien, mais c’est plus fort que moi. »

Il y a donc une dimension inconsciente à la prise de risque qui n’est nullement à négliger. Elle peut dans certains cas s’alimenter de la pulsion de mort. D’où l’importance dans le travail éducatif de disposer d’espaces d’élaboration, supervision, analyse de la pratique etc. qui permettent d’éclairer les éléments inconscients poussant à la prise de risque et d’en assumer la responsabilité.

Dans le secteur éducatif

Jean-Marc Lhuillier, docteur en droit, dans un entretien accordé à Lien Social, met l’accent sur ce qu’il en est aujourd’hui de la prise de risque dans le secteur social. 12 Il estime d’abord qu’il s’agit de ne pas soutenir, dans un mouvement corporatiste déplacé, n’importe quelle prise de risque. Des affaires récentes ont vu se solidariser des professionnels face à des actes qui ne sont pas défendables. Ce juriste insiste pour distinguer « entre les fautes volontaires et involontaires.  Cela n’empêche pas la mise en œuvre d’une solidarité nécessaire au niveau des travailleurs sociaux. » Et lorsque le journaliste lui demande si « la responsabilité pénale et civile des professionnels ne risque pas d’être paralysante pour le travail social ? », Jean-Marc Lhuillier analyse finement que la responsabilité pénale n’est pas sans conséquences sur la prise en charge des usagers. « On s’aperçoit que la prise de risque, qui est nécessaire, va être évaluée d’une certaine manière à la baisse. Le grand danger par exemple est qu’on renferme les personnes alors que tous les efforts des dernières années étaient de les sortir des établissements. La prise de risque est diminuée dans les projets pédagogiques. Pour les professionnels, l’ambiance dans le travail et même le plaisir de travailler est nettement diminué. Les conséquences les plus néfastes sont pour les usagers qui restent sous la pression des décisions des magistrats. Ils le sont aussi en matière civile avec les assureurs. Ces dimensions peuvent fortement influer sur les projets pédagogiques et les rendre moins innovants qu’ils n’étaient ces dernières années. »

Mais nuançons le propos du juriste : soit les professionnels se laissent aliéner par un contexte socio-économique, relativement oppressant, j'en conviens ; soit ils choisissent de courir des risques et d’en assumer les conséquences, risque dans tous les cas mesurés, partagés en équipe, soutenus - on peut l’espérer ! - par les directions d'établissements.  On voit bien ici que dans un tel contexte, la responsabilité forme l’envers de la médaille de la prise de risque.  Souvenons-nous ici de cette assertion que Jacques Lacan adressa à des étudiants en philosophie à Normale Supérieure dans les années 60 « De notre position de sujet nous sommes toujours responsables ». 13

Ce n’est pas un hasard si le terme de « responsabilité » apparait tardivement dans le Code Pénal, en 1815. Il découle directement de la notion de liberté, mise en avant au seuil de la Révolution. Pas de liberté si un citoyen ne peut assumer la responsabilité de ses actes. Ce qui implique face à toute prise de risque, comme espace d’invention et de liberté, un point d’appui éthique à partir duquel un éducateur puisse juger de l’action à venir ou de l’action échue.  

Deux éthiques

Il s’agit donc d’insister dans le travail éducatif sur les deux aspects d’avant et d’après-coup, en associant de façon étroite l’évaluation du risque et la responsabilité.  Il me semble que seule cette position, relativement inconfortable, donne la mesure de ce qui ne manque pas de se présenter comme un paradoxe. Il faut bien prendre appui, pour mesurer les risques inhérents à toute action éducative, sur une référence qui peu ou prou relève de l’éthique. Pourquoi, au nom de quoi peut-on courir un risque ?  L’étymologie du mot éthique déjà charrie dans l’ombre deux sens différents. En effet deux mots de la langue grecque ( éthos/èthos ) ont été mixés en français pour n’en plus former qu’un. Le premier s’écrit en grec avec un epsilon , le second avec un êta .  L’ éthos , comme on peut le constater dans l’Éthique à Nicomaque d’Aristote, relève de la morale sociale, des contraintes qui régissent une communauté humaine, un regroupement professionnel (code de déontologie), une institution etc. Fondée sur l’affirmation de valeurs et de principes transcendants, cette éthique permet à chacun de pondérer ses choix face à l’action et la prise de risque envisagées. Il s’agit d’une éthique de conviction, pour le dire à la manière de Max Weber, une éthique collective, usant de la raison, où chaque professionnel peut prendre ses marques. Mais ce volet de l’éthique n’épuise pas la question. La deuxième éthique, èthos , éthique des conséquences, même si Max Weber ne la pousse pas jusque-là, relève d’une position subjective où domine le désir qui, comme chacun le sait à la suite de Pascal dans ses Pensées 14 ,  « a ses raisons que la raison ne connait point ». A la différence de l’éthique des convictions qui agit en prévision, voire prévoyance, avant l’acte, celle-ci ne prend son sens que dans l’après-coup et obéit à une question que Lacan à la fin de son séminaire consacré à l’Éthique de la psychanalyse 15 énonce ainsi : « Ai-je agi conformément à mon désir ? » Il s’agit donc devant une prise de risque de ne reculer ni sur l’une, ni sur l’autre dimension de l’éthique, de supporter la tension entre collectif et subjectif, raison et désir, prévision et réalisation, acte et responsabilité. Là encore paradoxe et aporie sont de la partie et sont facteurs de tension.

La troisième partie de la trilogie d’Œdipe, que l’on doit à Sophocle, Antigone , met en scène une tension entre ces deux éthiques.  Ses deux frères, viennent de s’entretuer, l’un, Étéocle prenant le parti de Thèbes, l’autre, Polynice s’y opposant et la trahissant. Antigone va trouver le roi Créon, maître de la cité et garant de ses lois, garant de la morale sociale. Il a ordonné que le traître soit jeté aux bêtes fauves sans sépulture, et que celui qui a vaillamment combattu pour sa cité soit inhumé avec les honneurs. Antigone se dresse face à Créon en arguant que certes elle respecte les lois qui régissent la cité et qu’elle ne soutient nullement l’infamie de son frère qui s’est dressé contre elle. Mais, ajoute-t-elle, il existe aussi des lois non-écrites qui nous viennent des dieux, notamment celle qui exige d’une sœur qu’elle ne saurait laisser sans sépulture digne la dépouille de son frère, quels que soient ses agissements répréhensibles. Créon a beau jeu de lui rappeler le risque qu’elle court en se dressant contre lui et ce qu’il représente, à savoir la morale sociale. Antigone, la nuit venue, va se couler par une poterne hors des remparts de Thèbes, elle gratte à mains nues le sol, pour ensevelir, tant bien que mal, son frère défunt et maudit. Un soldat la surprend et la signale à Créon. Elle meurt emmurée vivante. Et le chœur chante sa joie de mourir ayant fait ce qu’elle avait à faire.

Toute proportions gardées, et sans doute avec un sens moindre du tragique, toute prise de risque met en jeu les deux éthiques, comme Créon et Antigone, avec une position subjective, mais qui n’est soutenable qu’articulée à la dimension du collectif, même pour s’y opposer. A condition d’accepter d’en payer le prix, à condition d’en répondre.

Le Mollah Nasr Eddin Hodja un jour sort du marché où il a acheté un kilo de piments très forts. Un ami le voit en train de manger les piments à pleine bouche, alors que les larmes lui coulent sur le visage :

-    Eh ! Que fais-tu, Mollah, tu vas te rendre malade.

-    Je sais bien, mais quand on a acheté des piments, il faut les manger jusqu’au bout. 16

Joseph Rouzel

rouzel@psychasoc.com

1 Joseph Rouzel, ancien éducateur, psychanalyste, superviseur, formateur, écrivain, responsable de l’Institut européen psychanalyse et travail social de Montpellier, membre fondateur de L’@psychanalyse, membre de la Fondation européenne pour la psychanalyse.

2 Conférence à la journée d’étude du 12 juin 2026, à l’Université de la Sorbonne-Nord sur « ALLEZ DEHORS ?! SENS ET CONDITIONS DE L’EXPÉRIENCE POUR LES ENFANTS ET LES PROFESSIONNEL.LE.S PETITE ENFANCE » Organisé par le Laboratoire ISMEE et l’IRTS Montrouge.

3 Voit mon ouvrage La planète-Camp. Psychanalyse de l’extermination , Le Harmattan, 2023.

4 François Jullien, Traité de l’efficacité , Biblio-essais, 2002.

5 Leon Tolstoï, La guerre et la paix , Menges, 1977.

6 Victor Hugo, Les Misérables , Pocket, 2013.

7  François Laplantine, « Wu wei (archive) »,  in Anthropen.org , Paris, Éditions des archives contemporaines, 2016.

8 Joseph Rouzel, Le transfert dans la relation éducative , Dunod, 2002

9 Roland Gori, La fabrique des imposteurs , Les Liens qui Libèrent, 2013, dernière page de couverture.

10 Christophe Dejours, Psychopathologie du travail , Elsevier Masson, 2012.

11 L'ordalie est un ancien mode de preuve en justice, de nature religieuse, aussi appelé jugement de Dieu. Il consiste à soumettre les plaidants à une épreuve dont l'issue, déterminée par Dieu, désigne la personne bien-fondée. (Wilkipedia)  

12 Lien social, Numéro 535 , 15 juin 2000, http://archive.lien-social.com/dossiers2000/531a540/535-2.htm

13 Jacques Lacan, « La science et la vérité », Écrits , 1966, p. 858.

14 Blaise Pascal, Pensées , Folio-Gallimard, 2004.

15 Jacques Lacan, L’éthique de la psychanalyse , 1959-1960, Seuil, 1986, p. 359.

16  Nasr-Eddin Hodja et Jean-Louis Maunoury, La soupe au piment et autres sublimes idioties , Librio, 2009.