Pourquoi devons continuer à penser la formation en travail social à l'épreuve du transfert ?

« Dans le transfert le sujet fabrique, construit quelque chose … il y a dans la manifestation du transfert quelque chose de créateur » J. Lacan¹

La compétence : une clinique sans sujet ?²

La question du transfert interroge en creux la place de l'acte et de l'éthique en travail social; elle nous convoque à questionner la part de réel et d'énigme que recèle toute rencontre avec Autrui. Comment pourrait-on envisager une clinique en travail social sans compter avec/sur le transfert ? Toutes ces questions énigmatiques embarrassantes, quelquefois lourdes de conséquences, charriées par le transfert et que le réel de l'expérience fait émerger nécessitent, durant la formation, la construction d'un praticable institutionnel pour les accueillir, les mettre en forme, donner scène à l'inouï, à l'incompréhensible, à l'impensable. Si la construction de la clinique en travail social est bordée par des savoirs et des savoir faire, une part de l'acte du travailleur social est sous-tendue par la mise en jeu de son désir et échappe, de structure, à la maîtrise du logos et à la rationalité scientifique. La rencontre avec Autrui et son altérité, altère profondément l'identité professionnelle naissante du « formant ». Le questionnement qu'il convient d'accompagner et de soutenir dans le parcours de formation et de construction de l’identité professionnelle du futur travailleur social, révèle que si les métiers de l'humain nécessitent la mise en place d'outils, l'exécution de procédures réglementaires et juridiques..., une partie de ses réponses professionnelles s'enracine dans la « part manquante » qui anime « l'insu » de son désir. Comment continuer à faire vivre les conditions d'une mise en œuvre d’une éthique de la pratique éducative articulée à la dynamique du désir et donc du manque, alors que nous assistons de nos jours à une emprise de plus en plus grandissante dans le champ du travail social d'un discours techno-scientiste et utilitariste ?

La réforme des formations des éducateurs spécialisés et des moniteurs éducateurs s’inscrit maintenant dans une logique de référentiel³ articulée à une approche centrée sur l'acquisition et la certification de compétences. Elle relaye et prolonge le discours « managérial » dominant, de l’entreprise et du marché, dont la pierre angulaire repose sur les notions de rendement, performance, efficacité, optimisation, quantification, certification des résultats…, révélation post-moderne de « l’homo economicus » dénoncée par Pierre Bourdieu comme « monstre anthropologique habité par une pseudo rationalité qui ramène tous les problèmes de l’existence humaine à un calcul »⁴. Ce nouveau dispositif de formation et la novlangue qui l’habille promeut une « éthique » de la pratique fondamentalement utilitariste et fonctionnaliste.⁵ Cette pratique promeut des modèles d'action/intervention référés à des méthodes et techniques qui permettent d’agir avec efficacité et rapidité pour traiter de façon rationnelle les problématiques individuelles et sociales. Cette nouvelle rationalité pseudo-scientifique réfère l’action à des objectifs lisibles et visibles, mesurables et quantifiables. Le triptyque : « pouvoir agir, savoir agir, vouloir agir », coextensif à la définition d'une éthique du sujet est transformé dans cette novlangue de maîtrise/emprise anale, en un savoir faire, pouvoir faire, vouloir faire. L’action éducative doit désormais s’inscrire et être « finalisée » dans un projet d’action « scientifiquement » évaluable⁶. Dans cette nouvelle psychopédagogie de l’action, l'objectif et sa mesure développe une conception réifiée de l'action sous le mode du faire.⁷ Le discours positiviste, inhérent à la pensée cognitivo-comportementale, constitue le trépied conceptuel sur lequel repose le signifiant fétichisé de la sacro-sainte notion de compétence. Il est à craindre que dans ce modèle, le « gai-sçavoir » adossé à la question du pourquoi (pourquoi le dire, le penser etc..) soit évacuée au profit d'une logique selon laquelle une pluralité de « savoirs/savoirs-faire » (déclinée en compétences et indicateurs de compétences) commande et ordonne l’action. La production et l’application de ce savoir « prêt à penser et à faire » seront alors les seuls indicateurs garants de la future « bonne pratique »). Selon cette réforme, chaque domaine de compétence définit les conditions objectives en terme de savoirs/savoir-faire utiles et nécessaires (utiles parce que nécessaires et nécessaires parce qu’utiles) pour fonder l’exercice du métier d’éducateur. Pour nous, le signifiant « passe partout » de la compétence, met à mal la question du désir dans la mise en forme de la praxis. Dans cette perspective, la formation éducative est le produit de l’acquisition et de l’apprentissage d’une collection et d’un empilement de savoirs hétérogènes, souvent contradictoires qu’il convient de « bien » maîtriser afin de construire la posture du travailleur social de demain. Cette logique conduit à fonder la posture du technicien-expert en travail social dont le fantasme consiste à suturer la singularité du « sujet » à partir de savoirs/savoir-faire autonomes, atomisés, producteurs de prescription d’énoncés transférables et prédictifs. Ce modèle, exclusivement adossée à la logique « techniciste » simpliste et pratico/pratique du « comment faire » a pour fonction de toujours rechercher à faire taire ce qui dérange, ce qui ne tourne pas rond… de maîtriser, contrôler ce qui lui échappe « de structure », c’est-à-dire le sujet divisé entre sa volonté et son désir, divisé dans son rapport à la jouissance et à ses objets.

La finalité de ce modèle se résume à gommer les « dits-mensions » du symptôme social et/ou personnel au profit de la logique actuellement dominante dans le champ social et médico-social : celle de la réduction des troubles et de la normalisation des conduites⁸. Comment résister à cette pente actuelle qui fait de la culture de la compétence et de l'évaluation gestionnaire les seuls modèles de la légitimation de la praxis en travail social ?⁹ L'univers de la compétence est une version dégradée (versus capitaliste) de la mise en place du discours du Maître… Là où l’idéal du faire règne en maître et en maîtrise, comment encore penser la question du sujet, de sa place dans son rapport à l’Autre ? Comment entendre ce qui le/nous l’efficacité, le rendement, la nécessité de résultats. C’est dans une telle perspective que se placent les discours qui donnent priorité aux fonctions plus qu’aux êtres, aux « protocoles » plus qu’aux relations. Cette perspective est la vitrine de l’ordre marchand et les discours qui en découlent nous imposent une certaine représentation du monde. Celle-ci s’oppose à une autre représentation du monde et à une autre éthique où le sens de l’honneur, la solidarité, la justice, la liberté, sont des valeurs qui donnent place, avant tout, au sujet. » . dérange, le/nous embarrasse, le/nous fait souffrir, comment articuler la question de la demande et du désir de l’Autre dans le transfert? Quid du symptôme et de la vérité qu’il recèle ?...

La clinique en travail social nécessite d'accepter et d’admettre que l’impossible troue le savoir en le dé/totalisant. Nous le savons, le pas-tout dire/faire/être est incompatible avec l’emboîtement des modèles totalisants cognitiviste/comportementaliste/communicationnel/que sous-tendent de façon implicite les référentiels sur lesquels s’appuient cette réforme. Pour exemple nous pouvons remarquer que certains espaces nomades « espaces du rien », lieu de créativité de « pure dépense », et de gratuité « épistémique » ont été abandonnés... (Cf. UF7: culture générale professionnelle où ont pu être abordées à partir du cinéma, de la littérature, du théâtre…. de nombreuses questions anthropologiques qui « travaillent » et traversent le champ social). Ces espaces interstitiels ont offert à nombreux étudiants la possibilité de confronter dans l'après coup, souvent de façon contingente, la part de désir en jeu dans la construction de leur identité professionnelle…. Nous continuons à penser que la pratique de l'alternance « intégrative¹⁰ » vécue, expérimentée, construite par les étudiant (e) s sur les « Terrains de stage » (signifiant que nous tenons à conserver) n’est formatrice que si les données de l’expérience sont dialectisées, mises en tension avec les savoirs théoriques (dans les instances d’analyse de la pratique, lors de l'accompagnement du mémoire, dans les ateliers techniques et de créativité ….)

Ces espaces de « transitionnalité (en référence à l’espace potentiel winnicottien qui articule les notions d’espace temps sous la forme du couple illusion/désillusion) » et de métaphorisation (c’est-à-dire produire dans l’après-coup des lieux et des temps pour faire monter sur la scène formative les questions surgies de l’expérience du terrain) sont lors de la formation continuellement à réinventer ; ce « bricolage » formatif a pour visée d’ aider les étudiants à mieux s’orienter et avec esprit critique dans l’élaboration de leur future pratique professionnelle. Seule une pédagogie de l’écart, de l’entre-deux, de la surprise et de « frottement disjonctif » théorico-pratique peut amener à une véritable construction de la praxis qui ne soit pas synonyme d’accumulation de savoirs segmentés et désincarnés. Nous devons résister pour que la formation des travailleurs sociaux continue à s’inscrire dans une temporalité non linéaire faite d’allers/retours, de reprises..., devant toujours laisser une place à l’insu, à l’erreur...afin que le bricolage formatif continue de faire de l'impossible¹¹ le point de perspective à partir duquel se créent les conditions nécessaires pour la mise en œuvre d’une véritable clinique en travail social.

Après une expérimentation de plusieurs années de cette nouvelle réforme, nous constatons hélas que la dialectique formative est mal en point, pour ne pas dire rompue. Les Instituts de formation, lieux dans lesquels sont dispensés pour grande partie les savoirs théoriques, qui permettent l’appropriation d’ outils pédagogiques et le soutien du questionnement clinique ne jouent plus leur rôle : quoi de plus symptomatique in fine que de constater que le livret de formation, anciennement trace vive du parcours de formation est devenu maintenant exsangue et fictif : ne contenant plus aucune évaluation des centres de formation, (et donc des formateurs), il n’est même plus pris en compte pour l’obtention du diplôme d’éducateur (sauf occasionnellement lors du jury plénier !!); les étudiants ont bien saisi cette « faille » et la perversité utilitariste de cette dé-formation programmée. Pour un nombre de plus en plus important d’ entre eux, le centre de formation est devenu une sorte de supermarché, lieu de consommation et de zapping, qui délivrent des connaissances plus ou moins digestes, dont la plus grande partie est perçue comme inutile, obsolète et sans saveur, et qui, de toute façon, ne « fait pas le poids » face aux réalités et au vécu idéalisé rencontrés sur les « Sites Qualifiants ». Une étudiante en fin de formation le pointait d’ailleurs en toute bonne foi : « Est-ce que si je viens à votre intervention sur la présentation du film « Festen » ça va me rapporter des billes pour mon DC2 ? »¹² La question cruciale à laquelle nous devons nous atteler est la suivante : Comment continuer à penser et à promouvoir dans ce monde de la compétence fétichisée une clinique adossée à ce qui fait lien avec Autrui, c'est-à-dire une clinique bavarde qui compte (conte) encore et toujours avec le transfert ?

La nécessité du transfert où une clinique orientée à partir du désir

Lors de leurs stages, les étudiants font l'expérience que la pratique professionnelle n'est pas réductible à la mise en acte de stratégies éducatives plus ou moins sophistiquées et « désubjectivisées ». La fameuse boîte à outil de l'intervention éducative ne contient pas la part manquante et énigmatique qui pourtant dynamise et oriente la praxis. La clinique en travail social nous rappelle tous les jours que le travailleur social n’est pas seulement un professionnel, un « technicien » de la relation, un « agent de maîtrise » de l’accompagnement social. Ses outils d’intervention aussi pertinents soient-ils ne le protègent pas de la rencontre souvent compliquée, difficile avec autrui…. Les paroles, les comportements, les émotions qui surgissent inévitablement dans sa rencontre avec «l’usager» ou avec les « autres » dont il a « la charge » (enfants carencés, adolescents placés, adultes en CHRS etc.) et la façon dont il est amené à y répondre, témoigne que la clinique en travail social est traversée par des affects, des pensées, des représentations qui vont nécessairement avoir des effets sur la façon dont en retour, le travailleur social accompagne les personnes qui s’adressent à lui.

Pour nombre de gestionnaires et techniciens du social, défenseur de l’idéologie dominante managériale utilitariste, les affects, les désirs du travailleur social représentent une variable non objectivable, non quantifiable qu’il convient de minimiser, de neutraliser, voire d’éliminer. Elle constitue un frein à la conduite maîtrisée de l’action et de la mission confiée aux travailleurs sociaux : « nous sommes des professionnels, ici on ne travaille pas avec ses affects ». Mais alors que faire de tout cet imbroglio de ressentis, de pensées qui surgissent dans notre relation à l'autre ? Ces nouveaux Hérauts de la technicité ont répondu à leur façon à cette question, ainsi que le souligne D. Roquefort : « les techniciens du social ont résolu à leur manière le problème de l’articulation de la pratique éducative (sociale) à l’amour puisqu’ils ont renoncé à l’un et à l’autre. Ils sont devenus les supports anonymes d’une technicité en fonctionnement…par leur pratique et leur acharnement à savoir pour mieux gérer, ils évacuent ce qui n’est pas objectivable et qui constitue l’essence même du sujet : la question du désir. »¹³ Comme l'énonce avec pertinence Mireille Cifali dans un article intitulé « Démarche clinique, formation et écriture » : « Il y a, pour tout métier de l'humain, un travail incessant de lucidité à mener. Rien ne nous protège de dérapage, pour soi et pour l'autre. Même les plus hauts diplômes ne préservent pas nos gestes de se retourner en leur contraire. Nos choix sont biaisés, c'est humain et nécessaire. Il vaut mieux cependant le savoir. Lorsqu'une situation fait éclater nos repères conscients, il nous revient de nous coltiner à nos clivages, répétitions et scénarios imaginaires.....

Lorsqu'on travaille avec du vivant, l'autre nous touche parfois, nous résiste souvent. Il provoque fascination, agacement ou rejet. Dans ces métiers (de l'humain), nous éprouvons des sentiments d'amour et de haine. Le uns ne sont pas forcément souhaitables, bienveillants, positifs sans ambiguïté. L'amour peut s'avérer destructeur : amour passion qui utilise l'autre comme un objet et le laisse floué, détruit, manipulé, violenté même si séduit. Nos sentiments violents ne sont pas que négatifs. Ils le sont lorsqu'ils visent la destruction de l'autre, mais une colère peut faire événement et s'avérer porteuse d'avenir. Nos violences, comme nos attirances, sont matériaux à traiter.

Les personnes avec lesquelles nous travaillons, nous renvoient immanquablement à l'essentiel de nos vies d'hommes et de femmes : à l'impuissance et l'ignorance, à la sexualité et la mort, à la dépendance ... On oscille alors entre deux positions : celle d'une grande proximité, une participation et confusion avec l'autre et celle d'un grand éloignement qui se traduit par de l'indifférence. On oscille de l'une à l'autre, lorsqu'on n'a pas les outils pour se repérer. Nous acceptons d'abord d'être touchés et comme cela devient dangereux pour notre propre survie psychique, nous mettons en place des mécanismes de défense. Comme l'on ne peut pas vivre tout le temps touché, on se distance; on met, entre l'autre et nous, des théories, des outils techniques; on s'en protège par une armature institutionnelle et c'est là que naît notre indifférence, notre cynisme, notre rire au creux de sa souffrance; nous le transformons en un objet manipulable qui ne doit pas nous "embêter" et dont l'agressivité doit être matée. »¹⁴

Pour les praticiens qui ont fait le pari du sujet, tous ces phénomènes affectifs, ces résonances émotionnelles multiformes qui émergent dans la rencontre avec Autrui -- ce que les psychanalystes nomment transferts -- peuvent, s’ils sont questionnés et analysés dans leur répétition, servir de support à l’acte du travailleur social.

La question est certes complexe… les champs théoriques et pratiques de la psychanalyse et du travail social sont hétérogènes et ne se recouvrent pas; mais nous ferons l’hypothèse que le concept de transfert, inventé par la psychanalyse peut, en pratique sociale, si nous en définissons correctement son champ d’application et ses spécificités, soutenir et orienter le praticien social dans l’exercice de sa pratique professionnelle¹⁵. Pour introduire notre argumentaire et afin de mieux cerner l’objet de notre questionnement, nous rappellerons une série de définitions :

Dans leur dictionnaire «Le vocabulaire de la psychanalyse » Laplanche et Pontalis définissent le transfert comme un « Processus par lequel les désirs inconscients s’actualisent sur certains objets dans le cadre d’un certain type de relation établi avec eux et éminemment dans le cadre de la relation analytique. Il s’agit d’une répétition de prototypes infantiles vécus avec un sentiment d’actualité marquée ».

Jacques Lacan, dans son séminaire I « Les écrits techniques de Freud »¹⁶évoque, à propos du transfert : « Dans son essence, le transfert efficace dont il s’agit c’est tout simplement l’acte de parole. Chaque fois qu’un homme parle à un autre homme de façon authentique et pleine il y a au sens propre transfert: transfert symbolique. Il se passe quelque chose qui change la nature des êtres en présence. Le transfert n’est pas un artéfact.»

A partir de ces deux citations nous pouvons dire que lorsque deux (ou plusieurs) sujets se rencontrent et se mettent à parler de façon « authentique », elles projettent réciproquement, l’une sur l’autre, des attentes en terme de savoirs, mais aussi, des espoirs, des peurs , des soucis, de la joie, de la tristesse, de la honte, de l’angoisse… c'est-à-dire des affects multiples et multiformes entrelacés dans un réseaux de mots (signifiants) qui, pour partie, sont chargés des « restes » du passé des deux locuteurs... le croisement de toutes ces projections conscientes et inconscientes et de leur répétition dans tout acte de parole, la psychanalyse les appelle transferts…. Le phénomène est souvent bien repéré dans ses manifestations usuelles, quotidiennes, mais la difficulté réside à faire du transfert un point d'appui, un outil technique et éthique, un levier à partir duquel se travaille, s’élaborent les questions, les évènements de récit propres à orienter la clinique psychanalytique et la pratique sociale.

Genèse du concept de transfert chez Freud

A l’origine du transfert se trouve l’amour et la parole...

Dans l’ouvrage princeps « Etudes sur l’Hystérie »¹⁷ de 1895, Freud recueille et analyse de nombreuses situations cliniques….Il relate l'évènement suivant: une de ses patientes hystériques, au décours d'une séance de travail de psychothérapie particulièrement émouvante s'était brusquement jetée à son cou; Freud, non dupe des sentiments que cette jeune fille lui manifestait (et avec l'humour juif qui le caractérisait) lui rétorqua que si elle agissait ainsi, ce n'était certainement pas pour ses beaux yeux. Anna O, jeune fille souffrant de graves troubles hystériques, soignée par Breuer depuis plusieurs années, avait déclenché un « amour de transfert » de grande intensité: elle hurlait dans les couloirs de la clinique, qu'elle portait un enfant « imaginaire » dans son ventre, fruit des relations sexuelles qu'elle aurait eues avec le Dr Breuer....

A partir de son expérience clinique et de sa difficulté à résoudre certaines questions qui se posent à lui dans la relation avec ses malades, Freud regroupe tous ces phénomènes d'amour étranges sous le terme de transfert. Il comprend que l’automaticité de ce lien d'amour, « le transfert » se réalise par une fausse association, un faux nouage: « il y a mésalliance, erreur sur la personne. »¹⁸. L’analyste, au-delà de sa personne, est pris pour un autre, une autre: il n’est pas le destinataire ou le seul destinataire du message qui lui est adressé. Le transfert s’apparente pense-t’ il à un phénomène d’illusion, de fausse croyance. Très vite Freud saisit l'importance de ce phénomène, il l'élargit, cherche à le définir, le théoriser afin de lui conférer une valeur opératoire dans le traitement des névroses. La puissance du transfert le met sur la voie de la découverte de la cure analytique. Il découvre en écoutant ses patientes l'association libre, et, pour contrer la « force démoniaque » (qu’il compare à l’utilisation de la dynamite dans son article sur « l’amour de transfert »¹⁹) du transfert, il abandonne la méthode hypnotique de Breuer, rompant avec la suggestion qui la constitue. Dans ce lien intersubjectif, l’analyste est constitué par l'analysant comme la personne dépositaire de récits, à partir desquels vont resurgir et seront réactualisées, bon gré mal gré, les figures (père, mère, imago paternelle, maternelle, frère, sœur etc..) que le sujet a rencontré dans son histoire de vie et qui ont profondément marqué son enfance, son adolescence, son existence. Le phénomène du transfert inclut en lui-même la notion de déplacement et de répétition: déplacements d’affects, de mots, de représentations, répétition d’événements plus ou moins agréables, désagréables, parfois traumatiques sur celui ou celle qui en occupe la place, qui porte, supporte le transfert. (Étymologie latine du mot transfert : ferre: porter, supporter, rapporter etc.), c’est-à-dire qui accepte de jouer le jeu du transfert. Le maniement du transfert est un levier qui favorise via le travail de remémoration, la progression de la cure de paroles (talking cure). Il constitue un point d'appui nécessaire pour vaincre et déjouer la résistance; il participe ainsi à la levée du refoulement et permet in fine d’accéder aux motions pulsionnelles refoulées (noyau pathogène) qui sont à l’origine du conflit psychique.

Pour bien saisir les fondements et les enjeux de la notion de transfert, il convient de repérer comment Freud l'a intégrée à sa toute nouvelle théorie de l'appareil psychique. Dans la construction de sa première métapsychologie, Freud définit la notion de transfert à partir des instances psychiques qui structurent l'appareil psychique: Conscient /Pré-Conscient /Inconscient.

Dans son ouvrage princeps La science des rêves²⁰, le transfert est à entendre comme un déplacement de représentations (mots – signifiants chez Lacan --, images) qui sont, comme son nom le signifie, transférées sur un autre lieu, une Autre scène. Ainsi des représentations inconscientes s’accrochent à des représentations plus ou moins conscientes, selon des modalités complexes (condensation, déplacement) pour se frayer un chemin au travers de la censure. Elles révèlent au Sujet l'existence d’un lieu Autre, étranger à la conscience et à la volition. Freud nomme ce lieu Autre l’inconscient. Dans son acception symbolique, le terme de transfert est donc synonyme d'un déplacement de mots, de signifiants... (sous forme de lapsus, rêves,...) qui sont transférés d'un lieu à un autre, d'un contexte où ils sont normalement attendus à un autre et, leur donnant ainsi une signification nouvelle, le sujet fait l'expérience avec surprise et de manière plus ou moins agréable que des mots, des images qu'il croyait rationnellement contrôler lui échappent, qu'il est « divisé » d'avec lui-même, qu'il n'est pas tout à fait maître de ce qu'il dit, de ce qu'il pense. « Le moi n'est pas maître dans sa propre maison » écrit Freud²¹.

Toutes ces manifestations langagières sont bien le témoignage d'un savoir insu qui constitue et détermine le sujet dans son existence, dans ses choix de vie, dans ses désirs, bien plus qu'il ne l'aurait pensé ou qu'il ne le pense.

Le transfert constituera un pont entre l’association libre et la découverte de l'inconscient (dans le séminaire XI, Lacan identifie le Transfert à « la mise en acte de la réalité de l’inconscient »).

Freud approfondit et théorise sa découverte de l'inconscient. La clinique des processus psychiques l'amène à renouveler ou à introduire de nouvelles notions pour rendre compte de sa clinique...il introduit ainsi « l'œdipe », « le narcissisme », il approfondit la notion de « sexualité » (cf. : Trois essais sur la théorie de la sexualité), réfléchit sur la place de « l'amour », de la place du « père » (cf : Totem et tabou).

Il écrit entre 1912 et 1914 plusieurs articles conséquents sur la question du transfert, de son essence et de son maniement.

Dans les textes : « L'amour de transfert », « Remémoration, répétition, perlaboration », « La dynamique du transfert », il dégage plusieurs éléments d'analyse qui caractérisent la bipolarité du transfert.²² Freud distingue un transfert positif et un transfert négatif :

le transfert positif est fait de sentiments tendres, amicaux, il permet de parler en confiance

avec l'analyste des choses difficilement abordables: « ça je n’aurai jamais osé le dire ailleurs qu'ici ». Comme le disait J. Lacan, le transfert positif c'est quand on a « son analyste à la bonne…»

le transfert négatif se manifeste par l'expression de sentiments agressifs à l'endroit de

l'analyste. Supporter le transfert nécessite l'acceptation du conflit, de l'agressivité, de la haine qui n’est que la traduction de motions pulsionnelles refoulées. Tout transfert en son essence articule des éléments positifs et négatifs qui se succèdent l'un l'autre soit dans la durée de la cure soit parfois au cours de la même séance.

In fine, le transfert est l'agent paradoxal de l'action curative : il est le plus efficace des facteurs de réussite mais aussi le plus puissant agent de résistance.

D'une part il favorise le déploiement de la parole et facilite ainsi l'accès aux motions pulsionnelles refoulées permettant au patient de continuer à chercher à découvrir ce qui le fait souffrir, d'autre part il est le lieu le plus farouchement obstiné de la résistance…. Ainsi, plus l'analysant s'approche de la vérité refoulée de ce qui le fait souffrir, plus il refuse « psychiquement » de vouloir en savoir les raisons; il rejette avec énergie l'accession à sa conscience de ce qui constitue le noyau de son symptôme. Freud remarque dans la progression de la cure que le travail de remémoration est souvent enrayé, bloqué lorsque le sujet s'approche de son noyau pathogène (constitué par les tendances pulsionnelles qui ont produit le conflit psychique: fantasmes œdipiens, fantasmes archaïques …). Par l'action de la résistance, le patient au lieu de se souvenir, se met alors à répéter ses inhibitions, ses attitudes inadaptées, ses traits de caractères pathologiques et/ou morbides; les sentiments d'amour « facilitateur » du transfert sont transformés en une érotisation de la pulsion sexuelle et servent alors la résistance…Freud écrit : « le transfert n'est qu'un fragment de répétition ». Plus la résistance est importante, plus la mise en acte, la compulsion de répétition s'impose et se substitue aux souvenirs, empêchant la remémoration (cf. : la psychopathologie des enfants/adolescents carencés etc...).

Parallèlement, Freud définit et décrit dans le déroulement de la cure ce qu’il nomme le contre transfert : « Ensemble -- nous dit-il -- des réactions affectives (amour, haine, indifférence etc..) conscientes et inconscientes ressenties par l'analyste en réponse aux paroles, représentations, attitudes, manifestées par son patient. Les éléments transférentiels sont toujours un bon indicateur qu'il convient de repérer et d'analyser afin que l'analyste (le travailleur social) ne vienne pas contrer le transfert c'est-à-dire entraver par sa surdité psychique, le déroulement du travail thérapeutique. Pour ce faire l'analyse du contre transfert²³ nécessite pour Freud l'obligation que l'analyste soit lui-même analysé le plus « complètement » possible.

Le maniement du transfert nécessite de déployer un art de l'esquive: savoir déjouer les pièges de la résistance (Freud parle de : « passer les rênes au transfert ») lorsque la reviviscence des affects déborde le cadre analytique, afin que le sujet puisse à nouveau mettre des mots sur ses affects. Il s’agit de contrer et de donner une signification nouvelle, de proposer une issue autre et plus satisfaisante à ces « agirs » compulsionnels. Il convient nous dit Freud, grâce à la manœuvre du transfert « de créer de nouvelles éditions des anciens conflits… mais en mettant cette fois en œuvre toutes ses forces psychiques disponibles », pour parvenir à une solution différente; le travail analytique par l'action du transfert aboutit, selon Freud au remplacement de la névrose ordinaire par la création d'une névrose de transfert. Le transfert crée un domaine intermédiaire entre la maladie et la vie réelle. Le traitement analytique doit permettre in fine au sujet de se ré-approprier en les symbolisant les éléments pathogènes de son histoire afin de se détacher, se séparer de ce que « le parlêtre » a constitué comme causes de la (les) souffrance(s) (jouissance) logée(s) dans son symptôme. Comme l'écrit J. Rouzel à la suite des travaux de J. Lacan, « il s'agit (dans l'analyse) de rejouer une partie dont la donne est déjà ancienne, prise dans le réseau des constructions infantiles, pour lui donner une nouvelle issue. Une sorte de mise en scène, de « théâtralisation », qui, du fait d'être rejouée permet d'échapper à la répétition que met en œuvre le symptôme »²⁴

Renouvellement de l'abord du transfert chez Lacan

La citation de Lacan énoncée précédemment témoigne que pour lui il existe bien un lien actuel entre l’analysant et l’analyste qui ne se résume pas seulement à la répétition d’un lien ancien. Il met l’accent sur une conception du sujet, le parlêtre, qui est avant tout en relation avec l’autre et qui est déterminé par les relations que cet autre a avec lui.... Ce lien de parole constitue l’axe symbolique où se noue le transfert ; l’axe imaginaire supporte les reflets, les ressemblances métonymiques, les phénomènes d’amour, de rivalité, d’agressivité, d’érotisme, etc.... Il est le lieu à partir duquel se déploie la répétition des événements traumatiques. Lacan distingue donc deux plans : une dimension actuelle de parole qui noue en même temps une dimension imaginaire de répétition (a-a’)²⁵. La découverte de Lacan a consisté à montrer et à formaliser à partir de la linguistique structurale que l’adresse de la parole nécessite un au-delà de ce qui se voit ; elle vise une instance où ce que le sujet dit, puisse être entendu et reconnu. Ce lieu Autre Lacan le nomme A : c’est une dimension tierce qui donne à la parole une dimension d’acte. Comme nous le verrons ultérieurement, il est important de bien repérer ces deux dimensions (I, S) et leur nouage ; car la manœuvre du transfert en pratique sociale nécessite d’accrocher le réel (R) de l’intervention en l’adossant au plus près de l’axe symbolique de paroles. Quelques années plus tard dans son séminaire intitulé le « transfert dans sa disparité subjective », J. Lacan postule que la dissymétrie des sujets en présence constitue la véritable cause du transfert. L’Autre détiendrait ce qui fait défaut au sujet, c'est-à-dire ce qui lui manque; ce que nous pourrions formuler simplement par l'assertion suivante: « je ne sais pas qui je suis, je ne sais pas ce qui me manque mais je suppose que vous, vous savez qui je suis et que vous recelez l'objet qui me manque, cause ma souffrance et indexe ma jouissance…».

J. Lacan s'appuie sur la lecture du « Banquet »²⁶ de Platon pour réinterroger le concept de transfert.

Dans le « Banquet » de Platon, chacun des participants est amené tour à tour à proposer une définition de l'amour; les convives sont en train de discourir, lorsque qu’apparaît Alcibiade; il est très « éméché » et les prend tous à témoin; il fait le pitre et cherche à attirer l'attention de Socrate; il représente dans la pièce une figure dionysiaque, expression théâtralisée du sexe, de la pulsion, du désir, ce que les grecs appelait « l'hubris » (la démesure). Dans la pièce, il prend à partie Socrate, le provoque, lui manifeste avec force son désir d’être aimé de lui. Il l’admire et lui suppose un savoir sur l'amour. Socrate ne répond pas à l'insistance de la demande d'amour d’Alcibiade. A la fin de la pièce, il lui montre et lui révèle la vérité de son désir: le jeune homme qu’il aime et désire, ce n’est pas lui, le vieux Socrate mais le valeureux Agaton (dont le nom signifie en grec: le bien). Alcibiade est littéralement fasciné, subjugué par la voix de Socrate (il la compare au chant de la flûte de Marysas), et la puissance de son discours dont on connaît la force de conviction au travers de ce que l'on a appelé la maïeutique socratique. Socrate maître à penser de la jeunesse athénienne n'imposant aucun savoir; par ses questions incessantes, relance le dialogue afin de « faire accoucher » l'autre (l’esclave) de la vérité. (Cf. aussi « le Ménon » de Platon).

Le Banquet de Platon met en présence et de façon dialectique « l'erastes » (l'amant, celui qui désire, celui qui est le sujet du manque) et « l'eromenos » (l'objet aimé). Dans la première partie de la pièce, Socrate est « eromenos », il est à la place de celui qui détient cet objet mystérieux qui fait naître la fascination, l'envie, qui cause le désir chez l'autre. Alcibiade compare Socrate à un silène, sorte de statuette dans laquelle sont cachées de merveilleuses figurines faites d'or (agalmata). Alcibiade, en s'appropriant ces objets, a la folie de penser qu’il détiendrait à son tour les insignes du pouvoir, du savoir etc…. Dans la deuxième partie de la pièce, Socrate change de place: « d'eromenos », il devient « erastes ». Alcibiade élabore toute une stratégie pour se faire être l'objet sexuel de Socrate… : il cherche à le séduire, à en faire son amant. Il est prêt à lui donner sa beauté, son corps pour obtenir le savoir de Socrate.

Ainsi J. Lacan élabore dans son séminaire consacré au transfert²⁷ une métaphore de l'amour : celui qui est en position d’aimé/désiré substitue à cette position, celle d’amant désirant. C'est à ce point précis nous dit-il que se réalise la signification de l'amour : pour illustrer ce point/mouvement de passage, J. Lacan propose une figure allégorique par laquelle le miracle de l’amour dans la rencontre, est figuré par le mythe d’une main qui se tendrait vers la bûche qui alors s’enflammerait, et dont jaillirait une autre main qui se tendrait vers la première.²⁸ Socrate, comme pourrait le faire le psychanalyste ou le travailleur social refuse de réaliser la métaphore de l'amour ; il se déplace sur l'échiquier transférentiel et désigne à Alcibiade, Agaton comme le véritable objet de son désir.

Transfert et pratique sociale

« L’éducation est une discipline sui generis » Lorsque ces éléments font défaut, il convient de mettre en œuvre une pratique autre que l’analyse, pratique qui convergera toutefois avec elle dans son intention ».²⁹ « Le phénomène du transfert est placé en position de soutien de l’action et de la parole »³⁰

Comme nous venons de le voir, le transfert est consubstantiel à la praxis analytique : pas de psychanalyse sans transfert; la cure analytique est une clinique sous transfert. Le transfert constitue le « noyau dur » de la pratique psychanalytique. C'est parce que le psychanalyste travaille sur le transfert et l'interprète que l'analysant l'aime et lui suppose un savoir sur l'inconscient : « celui à qui je suppose le savoir, je l'aime, disait J. Lacan »³¹. Le transfert provoque « la mise en acte de la réalité de l’inconscient »³². Le psychanalyste dans sa pratique intervient essentiellement sur la réalité psychique et sur les objets fantasmatiques qui la compose. La fin de la cure analytique se conclue par la liquidation du transfert et la dé-supposition de l'analyste de sa position, de sa place de grand Autre du savoir. (A/) En quoi ce concept interne au champ théorique et clinique de la psychanalyse peut-il intéresser les travailleurs du social et les étudiants en formation en travail social ? Comment, dans la rencontre avec l'autre, en repérer ses manifestations ? En quoi son maniement peut-il être opérant ? Ce concept peut-il être un outil pour orienter et guider les travailleurs sociaux dans leur pratique? Si oui, comment créer les conditions de possibilités transférentielles pour faire que la plainte se transforme en une demande dont le travailleur social en constituera l’adresse ? Ou encore, comment aider « l’usager » à accepter de confier une part de son symptôme pour le subjectiver et le (re) mobiliser en le recomposant dans le champ social ? Nous ferons l'hypothèse que, dans toutes les relations humaines, des phénomènes transférentiels réciproques se produisent. Toute rencontre (même si, comme nous le verrons avec certaines personnes, il peut être parfois difficile de produire les conditions d’une possible rencontre) nous place de façon automatique sous l'égide de l'Autre. Elle réactualise notre lien à cette figure de l’Autre (Autre primordial, Autre maternel, paternel, Autre parental, Autre social). Comme l'énonce Charlotte Herfray : « L’Autre, est supposé savoir, supposé avoir, supposé faire ou être ce que l’on aime »³³.

Le travailleur social constitue peu ou prou le représentant conscient ou inconscient de cette figure polymorphe de l’Autre. Les modalités transférentielles en travail social cherchent à créer les conditions pour que le « demandeur » ou le « supposé demandeur » (le bénéficiaire des dispositifs sociaux, l'enfant, l'adolescent placé, « l'usager » du CHRS …) puisse « supposer » au travailleur social un savoir sur ce qu'il est, sur ce qu'il n'a pas et qui le fait souffrir, le rend malade, sur ce qu'il souhaiterait obtenir pour qu’enfin les choses aillent mieux pour lui et ses proches; un savoir/savoir-agir sur comment s'occuper des enfants, sur comment faire avec les diverses souffrances de la famille et du couple (maltraitance, toxicomanies etc…); un savoir/savoir agir sur comment s'insérer dans la société, trouver un travail, un logement etc…. l’ampleur de la tâche, en cela proche d un inventaire à la Prévert, peut-être dans certaines circonstances lourde à porter, voire, même parfois, virer à l’insupportable. La complexité de ces questions requiert la nécessité de réfléchir lors de la formation à la place centrale que doivent représenter les instances d’analyse de la pratique centrée sur l’approche des phénomènes transféro/contre transférentiels rencontrés par les étudiant(e)s lors de leurs stages. Par sa formation, ses qualifications, son art « du bricolage »³⁴ et la place qu'il occupe dans le champ social, le travailleur social est mis par le demandeur (ou le supposé demandeur), dans la position du ou d'un sujet supposé savoir y faire avec les souffrances du social, inhérentes au malaise dans la civilisation.… Par l’intermédiaire de sa plainte, il attend que le travailleur social lui donne des réponses (ou l'aide à en trouver) pour sortir de l'impasse dans laquelle il se trouve. Le travailleur social, lorsqu'il entre en relation avec la personne qui vient le rencontrer, engage une part de son désir, au-delà de sa technicité et de son professionnalisme; par ses réactions, ses paroles, ses affects, et cela consciemment ou non, il participe (qu'il le sache ou non), à la mise en place et à la construction de phénomènes transférentiels. Le « sujet accompagné » projette sur le travailleur social des émotions, des affects (amour, haine, indifférence); il est amené à répéter, dans sa relation avec lui, des fragments de son histoire, des évènements traumatiques…. Si, il lui suppose dans le transfert, un savoir, symétriquement, il lui attribue aussi un pouvoir. S’il n'y prend pas garde, le travailleur social peut-être amené à adopter la posture du « sujet sachant » pour l’autre; il incarne alors une des figures du « discours du Maître » et se comporte pour l'autre en être idéal (ce qui peut s’avérer pendant un certain temps, gratifiant sur un plan narcissique, mais qui se révèle, en fin de compte leurrant et amène le travailleur social à se confronter, dans le temps, à des déboires plus ou moins graves). Car, imaginer que l'autre détient réellement ce qui lui fait défaut, ce qui lui manque, provoque, chez l'usager, inévitablement, un sentiment de frustration violent (« dol » imaginaire), capable de susciter chez lui des affects de déception, de révolte, et d'agressivité.

Certes la question reste complexe et toujours risquée, il s’agit tout en continuant à jouer le jeu du transfert, de se déplacer sur cette nouvelle scène relationnelle sans laisser croire à l'usager que le travailleur social détiendrait la solution miracle (l'objet miraculeux) qui le guérirait de toutes ses souffrances et le ferait enfin accéder au bonheur en suturant définitivement le lieu de son manque. Les travailleurs sociaux placés aux « avant-postes » du malaise dans la civilisation sont confrontés aux nombreux dégâts causés par les impasses de notre postmodernité …. Nous sommes d’accord avec JP Lebrun pour dire que dans ce temps de désenchantement du monde, nombreux de ces « nouveaux sujets » auxquels ont à faire les travailleurs sociaux récusent ou mettent à mal l’instance phallique, rejettent la différence des places, les figures d’autorités et de ce fait cherchent/réussissent parfois à neutraliser le transfert pour s’en protéger. Si «au temps de la névrose freudienne, le transfert était quasi spontanément installé : le sujet supposait un savoir à l’Autre auquel il s’adressait en supposant qu’il connaissait la solution à sa question. Aujourd’hui, comme nous le savons, ce n’est la plupart du temps plus comme cela que les choses se présentent : le sujet ne demande plus, il ne subjective plus une demande ! Il appelle au secours, il s’adresse à l’Autre non plus comme sujet supposé savoir, mais comme sujet supposé pouvoir... régler mon problème à ma place. Il ne s’adresse plus à une instance symbolique, il s’adresse à une instance réelle ».³⁵ Cette défiance à l’endroit du transfert est d’autant plus difficile à contrer que dans la pratique sociale (et contrairement à la pratique psychanalytique), l'objet dans sa matérialité concrète s’inscrit dans le champ de la réalité mondaine. Il constitue le point « d'accroche symptomatique » à partir duquel se soutient et/ou se construit la demande adressée à l'autre. Jeanne Granon Laffont³⁶ énonce que la question de l'objet est centrale dans le champ des pratiques sociales. Nous le savons l'objet dans sa matérialité et le cortège de ce que nous appelons les diverses figures de l’objet et de ses semblants constituent le lieu à partir duquel une demande peut surgir, se construire. Elle peut prendre la forme d'un secours, d'allocation financière, d'une demande de formation, d'une aide, de l’obtention de l’argent de poche chez les ados…, c'est à partir de lui, cet « objeu »³⁷ -- comme a pu l'écrire F. Ponge --, que s'engageront les conditions de ce que nous appellerons en travail social l’opportunité transférentielle.

Cet espace de l'objet est le lieu atopique à partir duquel s’effectuera le procès de nomination et de « cadrage » de l’échange à construire. En pratique sociale « l'objet », loin d'être un dû, doit entrer dans un lien de paroles et de partage avec autrui. Nous savons que « donner l’objet », c'est-à-dire résoudre ponctuellement le problème (argent, habillement, formation…), même s’il est des circonstances où il est important de savoir répondre à cette demande, elle ne solutionnera pas pour autant la plainte de l'usager et pourra même parfois la relancer. En effet l’objet donné qui appartient au registre du besoin n’a pas souvent grand chose à voir avec l’objet désiré, demandé. Celui ou celle qui demande, interroge, au-delà de la satisfaction souhaitée, la question du désir, dans sa dimension de reconnaissance et d'amour : au-delà de ce que l’autre me donne dans la demande que je lui adresse, la question qui se profile est de chercher à identifier la place que j'occupe ou non ou que j'aurais aimé occuper dans le désir de l'Autre. Comment alors « manœuvrer » le transfert pour limiter les fantasmes de « toute puissance » de celui qui demande et de celui qui donne ? Comment faire pour que sur cette nouvelle scène transférentielle, le lien à l'objet/objeu serve de support et d'ouverture pour que le sujet « pris en compte »³⁸ puisse (re) prendre en main son histoire, sa vie ?

Ce questionnement de la place du transfert en pratique sociale, nous amène à prolonger et clarifier sa fonction. Dans la pratique sociale, le transfert, comme l'écrit Charlotte Herfray est un « adjuvant » de la relation; il doit faciliter, par le lien de confiance qui s'instaure entre « l'usager » et le travailleur social, des remaniements identificatoires au niveau des rôles. « La confiance permet à un sujet de « devenir lui-même », à travers les traits qu'il va emprunter à l'objet aimé auquel il a envie de ressembler. Cette appropriation peut lui permettre dans le meilleur des cas de « s'attacher à » et de « se séparer des » objets à travers lesquels il se structure et dont il retrouve en lui-même les qualités, par introjection »³⁹. Le travailleur social opère donc avec le transfert; mais ne l'interprète pas. Il le « manœuvre », le prend en compte, l'utilise comme point d'appui pour favoriser la transmission d'un savoir faire avec « le social » afin que le sujet puisse dorénavant mieux savoir y faire dans ses relations avec les autres, avec le lien social (insertion/intégration), avec lui-même; il s'agit pour le travailleur social d'occuper la place de « passeur de l’entre deux » c'est-à-dire accueillir, recevoir, supporter la charge affective liée à des histoires souvent douloureuses, traumatiques et, par l’action du transfert, favoriser le déplacement de ces investissements affectifs vers d'autres objets qui participent à la fabrication du lien social. « Transférer le transfert » ou translater le transfert, consiste à permettre que « le sujet pris en compte » fasse le travail nécessaire pour se dégager de la dépendance, de l'aliénation originaire à l'Autre, afin d'avancer vers sa singularité de sujet. Ce trajet ou cette trajectoire de vie le conduira alors à reconnaître que le travailleur social venu en cette place de l’Autre ne peut pas tout pour lui, ne pourra jamais répondre à sa place de son existence, de ses choix, de ses erreurs…. La visée du transfert inclut de facto la dimension de la séparation et de la renonciation. Renoncer, c’est accepter que lorsqu' il se séparera de lui, ce ne sera pas parce qu'il ne l'aimera plus ou le laissera tomber pour s'occuper d'autres, mais parce que la solution, pour que le sujet soit moins entravé dans son symptôme, passe par la dés-idéalisation de cette figure de l'idéal sur laquelle et à partir de laquelle il s'est appuyé. Désormais, lui seul et personne d’autre, ne pourra jamais savoir, être, vivre, faire des choix pour lui en son nom.

L'accompagnement, avec le transfert pour point d’appui dans la pratique sociale, engage nécessairement le désir et l'éthique du travailleur social. L’institution, le lieu de formation doivent l’aider à questionner la place qu'il occupe dans la relation qu’il noue avec les usagers qui lui sont confiés. Comme l’a écrit Jean Cartry : « le travail (éducatif) n’est possible que si l’éducateur (travailleur social) sait en permanence désencombrer l’espace de la rencontre, qui est aussi son espace vital, de ses propres projections, de ses angoisses, de ses idées, de ses manques à vivre, de ses failles. Cette position exige de l’éducateur qu’il fasse «le ménage en soi » comme dans sa maison, en permanence. Un tel travail qui représente l’acte éducatif dans tout son tranchant, ne se conçoit pas sans un solide arrimage dans un travail sur le transfert ». Prendre en compte la question du transfert dans la pratique sociale nécessite d’aider les étudiants en travail social à repérer (cf. : instance d’analyse de la pratique) de quelle manière il se déploie, se diffracte sur la scène institutionnelle et comment les différents acteurs se font, à leur insu, support de transferts multiples et croisés. Ainsi F. Tosquelles dans le cadre de la psychothérapie institutionnelle abordait la question de la dynamique transférentielle à partir de ce qu’il a dénommé les « constellations transférentielles ». La constellation transférentielle représente la scène institutionnelle sur laquelle le sujet déploie et projette de façon multi référentielle des investissements polymorphes (clivage, identifications projectives…) sur les espaces, les personnes, fonctions que compose la tresse institutionnelle. Pour mettre à jour les « éclats » transférentiels, et repérer comment chacun y joue sa partition il est indispensable que l’institution offre des espaces de récit et de partage pour que chacun des acteurs, avec son style propre, puisse, afin de maintenir la cohérence des interventions, confronter et réinterroger ce qui l’embarrasse, le gêne, l’affecte dans son lien transférentiel/contre transférentiel.

Nous illustrerons en conclusion, la complexité des enjeux de la dynamique transférentielle à partir de la notion de référence.

Nous constatons que, dans nombreux établissements, la question du référent n’est pas ou peu abordée dans sa dimension clinique. Le travailleur social, revêtu de sa panoplie d’« homme orchestre » est laissé souvent seul garant et responsable de la mise en œuvre du projet individuel/individualisé et de son aboutissement...l’institution se défaussant de façon plus ou moins consciente de sa place de référent symbolique au profit de sa seule dimension gestionnaire et administrative. Face aux attentes et exigences réelles ou imaginaires de la pression institutionnelle, le travailleur social en vient à se piéger dans des relations imaginaires duelles. Il se confronte à des phénomènes transférentiels qu’il ne perçoit pas ou mal et précipite la mise en œuvre d’acting out ou de passages à l’acte qui conduisent souvent à l’échec de l’accompagnement.

Travailler avec le transfert comme support de l’acte « éducatif », oblige l’institution à se doter d’outils théoriques et cliniques (espaces de médiation et d’écriture; espace formalisé d’interrogation et de construction des pratiques professionnelles, espace ou la parole et non les seuls modèles communicationnels soit véritablement au cœur du dispositif clinique…) afin de pouvoir donner du sens aux mécanismes/phénomènes de répétitions qui surgissent inéluctablement dans la rencontre avec autrui et son accompagnement.

Hervé Lassalle ex formateur ITS Pau. Psychanalyste

Bibliographie

Cartry jean - Petite chronique d'une famille d'accueil -Ed Dunod, 2005 Chauvière, Michel- les référentiels, vague, vogue et galère- Vie sociale n° 2, 2006 Cifali, Mireille – Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique – Ed. P.U.F., 1994 Cifali, Mireille-http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/cifali/articles/clinique.html De Gaulejac, Vincent « La société malade de la gestion » Paris, Ed. Seuil, 2005 Filhol, Olivier « La démarche qualité : cette douce tyrannie de la transparence » La démarche qualité dans le champ médico-social, Ed Eres, 2010.

Freud, Sigmund – La technique psychanalytique – Ed. P.U.F, 1981 Freud, Sigmund – L’interprétation des rêves – Ed. P.U.F, 1963 Freud, Sigmund – Etudes sur l’hystérie – Ed. P.U.F, 2002 Freud, Sigmund – Introduction à la psychanalyse – Ed. Payot, 2004 Freud, Sigmund- Une difficulté de la psychanalyse – Ed. Gallimard, 1985 Freud, Sigmund- Préface jeunesse à l’abandon- Œuvres complètes, tome XVII, PUF, 1992 Fustier, Paul- Les corridors du quotidien- Ed. Dunod, 2008 Gori Roland, Del Volgo Marie-José « la santé totalitaire », Denoël, Paris 2005 Granon-Lafont, Jeanne – Les « Pratiques Sociales »…en dette de la psychanalyse – Ed. Point Hors Ligne, 1994 Herfray, Charlotte – La psychanalyse hors les murs – Ed. Epi/Desclée de Brouwer, 1993 Karsz, Saül « Pourquoi le travail social ? Définition, figures, clinique », Paris, Ed. Dunod, 2004 Lacan, Jacques – Les écrits techniques de Freud/Séminaire I – Ed. Seuil, 1975 Lacan, Jacques – Le transfert/Séminaire VIII – Ed. Seuil, 2001 Lacan, Jacques – Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse/Séminaire XI – Ed. Seuil, 1973 Laplanche, Pontalis – Vocabulaire de psychanalyse –Ed. PUF, 1976 Lassalle, Hervé « Petite chronique de DC annoncé » http://www.psychasoc.com Lebrun, jean-pierre-La condition humaine n’est pas sans conditions-Ed. Denoël, 2010 Levi strauss, Claude- La pensée sauvage- Ed. Plon-Agora 1985 Malglaive,Gérard, « Alternance et compétences », Les cahiers pédagogiques, N°320 Miller, Jacques Alain, Milner, Jean Claude « voulez-vous être évalué ? » collection Figures-Ed.Grasset, 2004 Platon, le Ménon et le Banquet in – Œuvres complètes – Flammarion, 2008 Ponge, Francis-« la rage de l’expression » -NRF, poésie/ Gallimard, 1976 Rouzel, Joseph – Le travail d’éducateur spécialisé – Ed. Dunod, 1997 Rouzel, Joseph – Le transfert dans la relation éducative – Ed. Dunod, 2002. Roquefort, Daniel - Le rôle de l’éducateur : éducation et psychanalyse - Ed. L’Harmattan, 1995 (Coll. Emergences).

Notes

Jacques Lacan – Le transfert/Séminaire VIII – Ed. Seuil, 2001, p. 207
Hervé Lassalle, « Petite chronique de DC annoncé » http://www.psychasoc.com
Michel Chauvière « Raisonner en termes de référentiels tend surtout à forclore toute référence à ce que la psychanalyse qualifie de transfert et de contre-transfert, comme mécanisme commun dans toutes les pratiques relationnelles… » « les référentiels, vague, vogue et galère, Vie sociale n° 2, 2006
Vincent De Gaulejac, « La société malade de la gestion » Paris, Ed. Seuil, 2005, p.49
Charlotte Herfray , « Vivre avec autrui …ou le tuer », Ed. Erès, Coll. Hypothèses, 2009, pp. 20-21 : « Dans notre monde marchand fondé sur des critères quantitatifs, nos existences sont prises entre deux logiques éthiques. L’éthique marchande, issue du pragmatisme et du fonctionnalisme américain, prône des valeurs comme
Olivier Filhol, « La démarche qualité : cette douce tyrannie de la transparence » La démarche qualité dans le champs médico-social , Ed Eres, 2010.
Vincent De Gaulejac, op.cit, p.58 : « Primat de l’action, de la mesure, de l’objectivité, de l’utilité, la pensée gestionnaire est l’incarnation caricaturale de la pensée occidentale … »
Roland Gori, Marie-José Del Volgo « la santé totalitaire », Denoël, Paris 2005 Roland Gori, « la fabrique des imposteurs », Ed Les liens qui libèrent. 2013
Jacques Alain Miller, Jean Claude Milner, « voulez vous être évalué ? » collection Figures-Ed.Grasset, 2004
Malglaive Gérard, « Alternance et compétences », Les cahiers pédagogiques, N°320
Freud Sigmund, « analyse avec fin et l’analyse sans fin » in Résultat, idée problème Ed .P.U.F, p 263
Film de Thomas Vinterberg qui traite des ravages de la question de la père-version (familiale) (1998)
Roquefort, Daniel - Le rôle de l’éducateur : éducation et psychanalyse - Ed. L’Harmattan, 1995 (Coll. Emergences).
Cifali, Mireille-http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/cifali/articles/clinique.html
Nous contestons l’hypothèse développée par P.Fustier qui dans son ouvrage « les corridors du quotidien » pense que le transfert est un outil peu opératoire pour la clinique éducative.
Lacan, Jacques – Les écrits techniques de Freud/Séminaire I – Ed. Seuil, 1975
Freud, Sigmund – Etudes sur l’hystérie – Ed. P.U.F, 2002
Ibidem.
Freud, Sigmund – La technique psychanalytique – Ed. P.U.F, 1981
Freud, Sigmund – L’interprétation des rêves – Ed. P.U.F, 1963
Freud, Sigmund- une difficulté de la psychanalyse Ed. Gallimard, 1985
Freud, Sigmund – La technique psychanalytique – Ed. P.U.F, 1981
Lacan critiquera l’usage du concept du contre-transfert trop centré sur la relation duelle. Elle rabat la pratique de la cure sur des interprétations « d’ego à ego » se réduisant in fine à « la somme des préjugés de l’analyste »
Rouzel, Joseph – Le transfert dans la relation éducative – Ed. Dunod, 2002. – Le travail d’éducateur spécialisé – Ed. Dunod, 1997
J. Lacan dans le séminaire II « le Moi dans la théorie de Freud » propose un schéma topologique dans lequel il déduit que le sujet est effet du signifiant. Il dénomme A le lieu qui contient les signifiants qui préexistent au sujet ; c’est à partir de ce lieu A qu’émerge le sujet et se constitue l’inconscient ; le sujet reçoit ses propres signifiants selon l’axe symbolique A-S ; l’inconscient est représenté par le segment qui part de A ; il rencontre et se heurte à l’axe a-a’ qui symbolise la relation imaginaire au semblable
Platon, le Ménon et le Banquet in – Œuvres complètes – Flammarion, 2008
Lacan, Jacques – Le transfert/Séminaire VIII – Ed. Seuil.
Id., pp. 68-69.
Freud," Préface à Jeunesse à l’abandon" (1925), 1- trad. non mentionné, préface à la réédition du livre de August AICHHORN, Jeunesse à l’abandon, Toulouse, Privat, 1973
Id, p 206
Lacan, jacques - Encore séminaire XX- Ed. Seuil, 1998
Lacan, Jacques – Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse/Séminaire XI – Ed. Seuil, 1973, p.
Herfray, Charlotte – La psychanalyse hors les murs – Ed. Epi/Desclée de Brouwer, 1993
Levi strauss, Claude- La pensée sauvage- Ed. Plon-Agora 1985, pp. 30-36.
Lebrun, jean-pierre-La condition humaine n’est pas sans conditions-Ed. Denoël, 2010
Granon-Lafont, Jeanne – Les « Pratiques Sociales »…en dette de la psychanalyse – Ed. Point Hors Ligne, 1994
Ponge, Francis-« la rage de l’expression » -NRF, poésie/ Gallimard, 1976
Saül Karsz, « Pourquoi le travail social ? Définition, figures, clinique », Paris, Ed. Dunod, 2004
Herfray, Charlotte – La psychanalyse hors les murs – Ed. Epi/Desclée de Brouwer, 1993